Jóvenes estudiantes de educación superior:

reflexiones desde la experiencia universitaria

Jóvenes estudiantes de educación superior:

reflexiones desde la experiencia universitaria

Paz Diéguez Delgadillo
Coordinadora

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Dirección de Fomento Editorial

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

José Alfonso Esparza Ortiz

Rector

Rene Valdiviezo Sandoval

Secretario General

María del Carmen Martínez Reyes

Vicerrectoría de Docencia

Esperanza Morales Pérez

Directora General de Planeación Institucional

Gabriel Huerta Córdova

Coordinador de la Escuela de Formación Docente

y Desarrollo Académico

Primera edición: 2017

ISBN: 978-607-525-302-2

©Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

4 Sur 104. Centro Histórico

CP 72000 Puebla, Pue., México

Escuela de Formación Docente y Desarrollo Académico

Vía Atlixcáyotl 2299, CP 72810 Puebla, Pue., México

Tel. (222) 229 5500 ext. 5689 y 2603

Correo-e: formacion.docente@correo.buap.mx

Impreso y hecho en México

Printed and made in México

Imagen de portada: Jorge Luis Précoma Précoma

Diseño y edición: Elena Yekatherina Fernández García

Apoyo en diseño y edición: Andrés Téllez Cruz

Presentación

El libro Jóvenes estudiantes de educación superior: reflexiones desde la experiencia universitaria, integra ocho ensayos escritos por profesores de instituciones de educación superior y estudiantes de posgrado, quienes participaron en el IX curso del Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año 2015 en la sede a distancia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

El IX curso abordó tres temas fuertemente vinculados a la educación superior: Género, Juventud y Ciudadanía mismos que fueron discutidos por expertos y además sustentados con lecturas que permitieron a los participantes vincular su propia experiencia con los contenidos de las sesiones. Para reforzar la temática en esta sede se organizaron tres mesas de discusión, una al final de cada módulo. En la primera mesa denominada: Juventud se contó con la colaboración del Dr. Ricardo Pérez Avilés y el Dr. Fabián Alejandro Gerónimo Castillo. La segunda mesa (Ciudadanía) a cargo del Dr. Jesús Márquez Carrillo y la tercera mesa (Género) colaboraron la Dra. Elva Rivera Gómez y la Dra. Aurelia Flores Hernández; todas las valiosas aportaciones de los ponentes permitieron a los participantes complementar e incrementar su información y perspectivas sobre estos temas y reconocer problemáticas en sus contextos institucionales.

Pocos son los estudios que exploran las problemáticas propias de los jóvenes y todavía menos de los jóvenes estudiantes, sin embargo, los profesores aprovecharon la oportunidad para indagar acerca de aquéllas que perciben desde sus contextos universitarios y además no perder de vista su disciplina de origen. Justamente una de las fortalezas de estos cursos es que resulta punto de encuentro disciplinario y de variadas instituciones.

La lectura de este texto nos permitirá comprender temáticas próximas a las jóvenes como sus condiciones de vida, expectativas profesionales, identidad, equidad de género y campo laboral. Algunos ensayos nos muestran los primeros acercamientos a la temática, en otros se percibe mayor profundidad. Lo anterior quizá explicado por las trayectorias profesionales de los participantes.

En el ensayo titulado La enseñanza del civismo y la formación del buen ciudadano durante el siglo XIX en Puebla, María Lourdes Herrera Feria describe cómo las limitaciones y obstáculos para el proceso educativo fueron ganando presencia en los asuntos públicos en nuestro país desde finales del siglo XVIII al imponerse el paradigma de la utilidad pública y del bien común, que cobraron importancia durante y después del movimiento de independencia al momento de constituir nuevas formas de sociabilidad y gobierno. Desde la promulgación de la fallida Constitución Política de la Monarquía Española de 1812 se puso como requisito, por primera vez en la historia hispana, el saber leer y escribir para los jóvenes que llegaban a la mayoría de edad y quisieran ejercer sus derechos de ciudadanos. Años después, varios estados de la república mexicana reiteraron esas disposiciones en sus constituciones hasta que se hizo evidente que la alfabetización de la población no sería realidad a mediano plazo y, entonces, se aconsejó dar el voto a toda la población adulta, supiera leer y escribir o no. Los gobiernos de México, paralizados durante años por las pretensiones imperialistas y por los conflictos internos, poco pudieron hacer para propagar la educación por falta de recursos y de un plan de acción general. Esta problemática limitaría hondamente el desarrollo de una pedagogía cívica y con ello, la formación del ciudadano y el ejercicio de la ciudadanía. Así, la escuela se consideró como el espacio donde, además de adquirir conocimientos básicos, se difundirían los valores y actitudes que forjaran el sentido de pertenencia a la nación, las bases para la integración a la sociedad y la participación en su mejoramiento, y la comprensión de las normas que regulan la vida social.

Entonces, la inclusión de asignaturas orientadas a la formación cívica y ética en los programas de enseñanza, desde la instrucción elemental hasta la instrucción secundaria, ha respondido, en nuestro país, a necesidades que se originaron en el siglo XIX y, desde entonces, ha tenido una suerte accidentada. Sus objetivos, contenidos, métodos y materiales de enseñanza se han adaptado a los cambios de régimen y han sufrido las penurias de propias de la construcción del estado nacional.

A diferencia de otros hechos humanos, el fenómeno educativo –sus cambios y sus permanencias– solo pueden ser interpretados en la perspectiva de la larga duración. Por tal motivo, el texto propone la revisión de las transformaciones de la enseñanza del civismo en las escuelas de instrucción elemental en la ciudad de Puebla a lo largo del siglo XIX y hasta las primeras décadas del siglo XX. Esta perspectiva diacrónica se sustenta en el método de análisis crítico documental de fuentes de la época y de bibliografía especializada en el tema.

Con ese propósito, en primer lugar se ofrece una breve presentación de los conceptos de ciudadano, ciudadanía y civismo que, por los alcances de esta contribución, no incorpora la extensa literatura sobre la construcción teórica de los términos y solo pretende contextualizar la exposición; en segundo lugar, se brindan datos históricos de cómo el afán de propagar la educación, desde el último tercio del siglo XVIII, para formar al hombre útil incorporó lecciones de urbanidad y buenas maneras en la instrucción elemental poblana que trabajosamente se convirtieron en lecciones de educación cívica y, finalmente se expone la permanencia y transformación de la enseñanza cívica en las escuelas liberales de finales del siglo XIX hasta las primeras décadas del siglo XX, tomando como evidencia el contenido del programa de la cátedra de instrucción cívica y moral práctica que se impartía en 1922 en la escuela elemental de niños del Hospicio de Pobres de Puebla.

Considerando su contexto, Nakú Magdalena Díaz González Santillán autora del ensayo titulado Estudiantes de artes en la BUAP: condición de vida y expectativas profesionales, presenta los resultados de sus primeras indagatorias en relación a los jóvenes que le son próximos en su facultad. Para la investigadora, la formación de la población juvenil implica dar continuidad a la cultura de cada sociedad, generar conocimientos y desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes aportar innovaciones que promuevan no sólo el avance de la ciencia y la tecnología, también de convivencia social para generar el desarrollo de su entorno inmediato y global. Para lograrlo no basta con tener cada vez mejores instalaciones y un mayor y más rápido acceso a la información, esta posibilidad de acceso inmediato a la información, conlleva a la necesidad de fortalecer el arraigo cultural de los jóvenes, logrando así una mejor inserción en la sociedad global.

La mayoría de los estudios sobre la condición de los universitarios se han realizado con aquellos inscritos en carreras con mayor población, como medicina, contaduría, derecho e ingeniería. Pero, además de los estudiantes de estas carreras, es importante averiguar sobre las preferencias y competencias de los jóvenes adscritos en otros programas educativos, quienes también contribuirán en la construcción del patrimonio educativo y cultural de nuestro país. Algunos de estos son los de disciplinas artísticas, sobre quienes hay mucho menos información de situaciones de vida académica y laboral durante y al egresar de la universidad. Es así como se inicia una investigación acerca de la condición de los estudiantes de los diferentes Colegios de la Escuela de Artes en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la diversidad que existe entre ellos y sus necesidades personales, académicas y profesionales.

Autora del ensayo Jóvenes e identidad. Elección profesional y perspectiva de vida, Ivonne Balderas Gutiérrez nos plantea que en los estudios de juventud existen referentes centrados en las trayectorias de estudiantes en distintas instituciones de educación superior de carácter público y privado o de manera general desde la visión de los universitarios y de su relación con la ciudadanía. En este trabajo se indagan dos aspectos: las razones para la elección profesional y la perspectiva de vida al concluir los estudios de nivel superior. Para abordarlos se refiere a la juventud e identidad como ejes que permiten comprender la visión del sujeto a través del tiempo, en este caso el futuro, así como la identidad social y la sociología de las profesiones, ya que ambas proporcionan fundamentos para la elección profesional y para la visión social de las profesiones. El trabajo inicia con una exposición conceptual de los términos juventud e identidad, se continúa con la descripción de la metodología, seguida de la presentación de resultados, finalizando con las conclusiones; para ello se parte de los siguientes supuestos: los contextos familiar y social que inciden de manera importante en la elección de la profesión, siendo éstos los más cercanos a los estudiantes; y la perspectiva de vida al concluir los estudios universitarios misma que se enfoca a la incorporación al mercado laboral más que a la continuación de los mismos.

Adrián Hernández Vélez plantea en su ensayo Identidad de estudiantes en la Universidad del Altiplano en Tlaxcala: una aproximación, nos presenta los resultados de una investigación cuya intención consiste en comprender la identidad de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación (CICOM) de la Universidad del Altiplano, institución particular del estado de Tlaxcala. En el desarrollo del documento, son abordados los estudios previos que permitieron conocer el estado de la cuestión en México, posteriormente son revisados los conceptos de identidad e imaginarios que conforman la base teórica del tema. De igual forma, se presentan los resultados agrupados en cuatro ejes de análisis: identidad como jóvenes y estudiantes, identidad institucional, imaginarios sobre la condición de estudiantes de instituciones particulares y, expectativas de éxito profesional. Por último, se hace referencia a las conclusiones generales del estudio. La revisión de la literatura ha permitido ver que son escasas las investigaciones que explican quiénes son los universitarios que cursan estudios de licenciatura en instituciones públicas y particulares de México, sin embargo, los que existen, en su mayoría, describen de forma estadística aspectos relacionados a su trayectoria escolar, por ello, el principal interés de este texto radica en construir una primera aproximación hacia la comprensión de la identidad de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UDA.

Irma Flores Vásquez autora del ensayo Equidad de género. Ámbito laboral y marco jurídico, cuestiona que a pesar de que en los últimos años se ha trabajado el tema de género como línea de investigación en la educación superior y en numerosos trabajos, se han evidenciado prácticas de discriminación que repercuten sin duda en el desarrollo profesional y en las condiciones laborales para las mujeres, todos y cada uno de los casos de discriminación suman para confirmar que a pesar de los intentos, seguimos viviendo la inequidad de género. Para ella, tener la oportunidad de participar en el IX Curso Interinstitucional Género, juventud y ciudadanía en la educación superior, fue detonante para la realización de este trabajo cuyo propósito principal es hacer un recuento de intentos a nivel internacional y nacional por avanzar hacia la equidad de género y reflexionar en los resultados, es decir, que a la fecha las mujeres siguen viviendo situaciones que no permiten la equidad de género. Es cierto que el contexto social define los roles asignados a cada género, y esto, sin duda, es lo que ha generado muchos de los problemas que las mujeres siguen sosteniendo en el intento de ejercer sus derechos. También retoma el tema de género para llamar a la reflexión de la situación que viven las mujeres. Se inicia mencionando algunos antecedentes de los primeros esfuerzos a nivel internacional respecto al logro de la equidad de género, posteriormente se hace referencia a la situación que experimentan las mujeres en el ámbito familiar, educativo y laboral, para finalmente referir las leyes que se han implementado para evidenciar como desde el derecho también se ha excluido a las mujeres en muchas actividades, violentando de alguna manera su ciudadanía.

A mitad del camino: maternidad y formación profesional, ensayo donde la autora Diana Selene Ávila Casco subraya la importancia y trascendencia del tema de madres universitarias y cómo surge el interés de abordar las trayectorias de dichas estudiantes, motivada por los contenidos tratados en el IX Curso Interinstitucional SES-UNAM cuya temática Género, Juventud y Ciudadanía lo permitió. Como docentes, considera son actores fundamentales para lograr una educación integral de los jóvenes. Así en este trabajo se aborda la situación existente en la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tlaxcala; la primera generación de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor cuenta con estudiantes mujeres que durante los primeros cuatro semestres se han convertido en madres, lo que puede traducirse en dos posibles escenarios: en el primero, las estudiantes no puedan continuar con sus estudios y, por lo tanto, desertan; en el segundo manifiestan una baja en su rendimiento académico. Con respecto al tema, existen investigaciones en otros países en relación al estudio de estudiantes en la universidad con hijos. En México se encontró un estudio denominado “La práctica social de la maternidad y de la paternidad en jóvenes estudiantes de nivel superior: un acercamiento a las problemáticas cotidianas enfrentadas durante la vida académica” (Castillo, 2015).

Los estudios relacionados al tema en cuestión, tienen la finalidad de conocer cómo las madres universitarias que trabajan lidian con la necesidad de dejar a sus hijos durante los ciclos escolares, considerando los aspectos psicológicos, sociales y académicos; de igual forma, identificar las implicaciones psicosociales de ser madre en estudiantes universitarias a partir de la compatibilidad de roles de las estudiantes universitarias que son madres; y por último, reflexionar sobre la manera en que la práctica social de la maternidad y la paternidad durante la juventud origina diversas problemáticas cotidianas, las cuales son una muestra de la forma en que estos jóvenes combinan su experiencia materna y paterna con la vida académica. Es así que este trabajo se sustenta en la hipótesis siguiente: a pesar de haber sido madres al inicio de su formación profesional, las estudiantes logran concluirla exitosamente aún en esta circunstancia.

Para María del Carmen Vargas López autora de Factores relacionados con el embarazo temprano en adolescentes, plantea que en nuestro país, como en muchos países de Latinoamérica y el mundo, el fenómeno del embarazo en adolescentes es un problema que impacta tanto a la sociedad como a la salud pública y, por supuesto, en la vida de las personas por este hecho que, en ocasiones, es solamente la joven embarazada, de acuerdo a lo que refiere el Censo de Población y vivienda (2010), donde se establece que la población en un rango de edad de 15 a 19 años representa el 11.5% de la población total y de este grupo el 17% de los niños nacidos vivos provienen de este grupo de edad. La propuesta presentada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS), plantea que la atención de esta problemática de embarazo en los adolescentes debe ser estudiada bajo un marco conceptual que se aproxime a la salud sexual y el desarrollo de los adolescentes dentro de un enfoque amplio de desarrollo humano y promoción de la salud (Shutt-Aine & Maddaleno, 2003, citado por Moreno, León y Becerra; 2006).

Aunque se trata de un problema mundial y nacional que impacta en el ámbito social y de salud, en este trabajo de investigación se aborda particularmente la problemática que se presenta en el estado de Tabasco, referida por el titular de la Secretaría de Salud de dicho estado en enero de 2015 donde señala que de los trece mil nacimientos atendidos en el Hospital Regional de Alta Especialidad de la Mujer, la cuarta parte de ellos corresponde a jóvenes menores de 17 años de edad, donde inclusive se han registrado casos de niñas de hasta diez años de edad. El promedio de embarazos en adolescentes en la entidad es de tres mil quinientos casos, representando la mayor incidencia de tal problemática en el país. El trabajo analiza los principales factores psicosociales y personales (creencias, actitudes, conocimientos y prácticas) que intervienen en el embarazo temprano de adolescentes del estado de Tabasco. Con la intención de diseñar, elaborar y validar un instrumento confiable que posibilite la predicción de situación de riesgo de embarazo temprano en las adolescentes.

Finalmente, el último ensayo de la serie titulado Técnicos en atención infantil. Campo laboral e inserción profesional, Rosa María Cervantes Alducin presenta una reflexión acerca de las profesionales relacionadas con el cuidado y atención infantil a nivel técnico. Debido a que la carrera en cuestión se puede cursar al concluir la educación básica (secundaria), como opción educativa, permite a la población juvenil de recursos moderados e incluso población adulta una opción de inserción al mercado laboral para apoyar su economía o seguir su formación profesional. Como opción dentro del área educativa, es de reciente creación, sus antecedentes inician apenas en el año 2011 a nivel internacional, cuando ya es posible encontrarla como opción en la clasificación de profesiones del área educativa, ya que antes de esta fecha el cuidado y atención infantil se consideraba como parte de la formación en el área de la salud. Es a partir de la temática tratada en el IX Curso Interinstitucional SES-UNAM. Género, juventud y ciudadanía, que surge la intención de mostrar la situación que viven los jóvenes que deciden construir su proyecto de vida tomando como profesión el cuidado infantil; así el propósito del trabajo es mostrar la situación que viven los egresados formados como técnicos en atención infantil para insertarse al ámbito laboral.

Hacer posible la elaboración de este primer libro es resultado de la convergencia de varias voluntades y esfuerzos. Si bien en el IX curso del Seminario de Educación Superior de la UNAM sede BUAP participaron más de treinta profesores, se agradece a todos los autores que decidieron participar en esta publicación. Además dicha tarea tuvo el acompañamiento de la maestra Paz Diéguez Delgadillo quien coordinó el curso y con reconocida dedicación y paciencia colaboró para que los autores cumplieran su propósito. Se agradece al maestro Francisco Javier Romero Luna y a los estudiantes Erick Serrano Mont, Cristina Guerra Ruíz y Alejandra Grajales Santa Coloma de la Facultad de Filosofía y Letras (BUAP) quienes apoyaron a los autores con observaciones para mejorar la composición sintáctica y de estilo de sus respectivos ensayos.

El libro muestra lo que se puede lograr cuando las instituciones de educación superior aprovechan los recursos que otras ofrecen utilizando elementos de conectividad, desvaneciendo, así, las distancias que antaño se imponían. La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla agradece al Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México la oportunidad de participar desde 2012 a la fecha en las ediciones anuales que el Seminario diseña atendiendo, de manera puntual, a problemáticas de la Educación Superior desde hace diez años. Tarea nada sencilla de lograr.

Bajo dicha conectividad, la BUAP ha podido, desde la Escuela de Formación Docente y Desarrollo Académico, incorporar a participantes de otras instituciones de la región lo que resulta valioso e indispensable. Gracias al equipo que lo hace posible.

María Patricia Moreno Rosano

Febrero, 2017

La enseñanza del civismo y la formación del buen ciudadano en Puebla durante el siglo XIX

María de Lourdes Herrera Feria

Presentación

En la historia de nuestro país, el proceso educativo, sus limitaciones y obstáculos ganaron presencia en los asuntos públicos desde el último tercio del siglo XVIII, cuando se impuso el paradigma de la utilidad pública y del bien común, y cobraron importancia durante y después del movimiento de independencia, al momento de constituir nuevas formas de sociabilidad y gobierno.

Desde la promulgación de la fallida Constitución Política de la Monarquía Española de 1812 se puso como requisito, por primera vez en la historia hispana, el saber leer y escribir para los jóvenes que llegaban a la mayoría de edad y quisieran ejercer sus derechos de ciudadanos. Años después, varios estados de la República Mexicana reiteraron esas disposiciones en sus constituciones hasta que se hizo evidente que la alfabetización de la población no sería realidad a mediano plazo y se aconsejó dar el voto a toda la población adulta, supiera o no leer y escribir. Los gobiernos de México, paralizados durante años por las pretensiones imperialistas y por los conflictos internos, poco pudieron hacer para propagar la educación por falta de recursos, así como de un plan de acción general. Esta problemática limitaría el desarrollo de una pedagogía cívica, con ello, la formación del ciudadano y el ejercicio de la ciudadanía.

Así, la escuela se consideró como el espacio donde, además de adquirir conocimientos básicos, se difundirían los valores y actitudes que forjaran el sentido de pertenencia a la nación, las bases para la integración a la sociedad y la participación en su mejoramiento, como también, la comprensión de las normas que regulan la vida social. Entonces, la inclusión de asignaturas orientadas a la formación cívica y ética en los programas de enseñanza, desde la instrucción elemental hasta la instrucción secundaria, ha respondido en nuestro país, a necesidades que se originaron en el siglo XIX, desde entonces, ha tenido una suerte accidentada. Sus objetivos, sus contenidos, sus métodos y materiales de enseñanza se han adaptado a los cambios de régimen, y han sufrido las penurias propias de la construcción del Estado Nacional.

A diferencia de otros hechos humanos, el fenómeno educativo –sus cambios y sus permanencias– sólo pueden ser interpretados en la perspectiva de la larga duración. Por tal motivo, el siguiente texto propone la revisión de las transformaciones de la enseñanza del civismo en las escuelas de instrucción elemental en la ciudad de Puebla a lo largo del siglo XIX y hasta las primeras décadas del siglo XX. Esta perspectiva diacrónica se sustenta en el método de análisis crítico documental de fuentes de la época y de la bibliografía especializada en el tema.

Con este propósito, en primer lugar se ofrece una somera presentación de los conceptos de ciudadano, ciudadanía y civismo que, por los alcances de esta contribución, no incorpora la extensa literatura sobre la construcción teórica de los términos y sólo pretende contextualizar la exposición; en segundo lugar, se brindan datos históricos de cómo el afán de propagar la educación, desde el último tercio del siglo XVIII, para formar al hombre útil incorporó lecciones de urbanidad y buenas maneras en la instrucción elemental poblana que trabajosamente se convirtieron en lecciones de educación cívica y, finalmente se expone la permanencia y transformación de la enseñanza cívica en las escuelas liberales de finales del siglo XIX hasta las primeras décadas del siglo XX, tomando como evidencia el contenido del programa de la cátedra de instrucción cívica y moral práctica que se impartía en 1922 en la escuela elemental de niños del Hospicio de Pobres de Puebla.

Las nociones de ciudadano, ciudadanía y civismo

En términos generales, las nociones de ciudadano, ciudadanía y civismo, etimológicamente, derivan de la palabra latina civitas, de la que procede el vocablo español ciudad y nos remiten a la calidad de los individuos y a su pertenencia a una colectividad; pertenencia que, a la vez, determina su lugar social y las formas de comportamiento deseables y aceptables dentro de esa colectividad.

La Real Academia Española (2014) define al ‘ciudadano’ como natural o vecino de una ciudad y perteneciente o relativo a la ciudad o a los ciudadanos, de donde se deriva que, un ciudadano es un individuo que forma parte activa de un Estado, de una comunidad sociopolítica, con derechos políticos y sociales pero, también, sujeto a las obligaciones que le imponen sus leyes, lo que le permite intervenir en la vida pública de esa comunidad. Para el término ‘ciudadanía’ las definiciones proporcionadas por la RAE (2014) son más ambiguas, cualidad y derecho del ciudadano o conjunto de los ciudadanos de un pueblo o nación, por lo que de manera general, por ciudadanía puede entenderse: la condición que reconoce a una persona una serie de derechos políticos y sociales que le permiten intervenir en la toma de decisiones dentro de la comunidad a la que pertenece. Mientras que, la misma fuente ofrece una definición del vocablo ‘civismo’ en función de prácticas y actitudes, así por civismo se entiende el comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública y el celo por las instituciones e intereses de la patria.

Los tres términos, semánticamente relacionados, se refieren al estatus y función del individuo en las diversas colectividades humanas. De acuerdo a Lizcano Fernández (2012), por colectividad puede entenderse todo agrupamiento humano susceptible, entre otras cuestiones, de generar sentimientos de pertenencia, con excepción de los denominados grupos primarios como la familia y los que giran en torno a la amistad. Sólo en el seno de una colectividad puede conformarse una comunidad política, es decir, un conjunto relativamente amplio de individuos que toma decisiones vinculantes relativas a su colectividad o que selecciona a quienes las toman, lo que implica el disfrute de los derechos de expresión, reunión y asociación.

Aunque el uso y abuso de los términos, hoy día, genera la falsa percepción de que surgieron con el advenimiento de la modernidad, lo cierto es que datan de la antigüedad clásica y, tras muchos vaivenes, vacilaciones y tropiezos, han ampliado su vigencia e influencia en los ámbitos públicos y privados de la sociedad.

En la evolución de la idea de ciudadanía, que comprende la relación entre el sujeto y su comunidad, se pueden establecer dos etapas. Primera, la que se puede denominar antigua y que corresponde a la Grecia clásica, especialmente la Atenas del siglo V a. de C., que se distinguió por ser altamente participativa y exclusiva; participativa porque pretendía que cada miembro de la polis participara efectivamente del gobierno de la misma, aspiración que reflejaba los ideales políticos de los atenienses de la época clásica, y exclusiva porque en la práctica, grandes segmentos de la población residente en la polis quedaban excluidos de la participación política en cualquiera de sus modalidades. Con el ocaso de las polis, esta idea se diluyó para reaparecer hacia el final de la edad media, específicamente en las ciudades-estado del renacimiento italiano (Saltor & Espíndola, 2008, pág. 270).

La segunda etapa coincide con el surgimiento de los Estados modernos, por lo que genéricamente se le denomina como ciudadanía moderna. En contraste con la etapa anterior, esta forma de ciudadanía se caracteriza por su bajo nivel de participación porque no enfatiza la dimensión pública de la ciudadanía sino su dimensión privada; el ciudadano no se concibe como miembro de un sujeto colectivo que se expresa a través de la voluntad general sino como individuo que se integra a un ente artificial, al cual precede y con el cual mantiene un lazo –un contrato– que genera derechos y obligaciones para éste. Al mismo tiempo se distingue por su alto nivel de inclusividad porque, gradualmente, con el desarrollo de los estados modernos, la nacionalidad comienza a coincidir con la ciudadanía al punto que, prácticamente, ningún segmento de la población cae bajo la órbita de la categoría de no ciudadano.

Estas dos etapas abonan ideológicamente a dos concepciones de la ciudadanía: la republicana, más emparentada con las formas de la ciudadanía antigua, y la liberal, que corresponde a la ciudadanía moderna. Si la dimensión pública es el núcleo de la concepción republicana, la dimensión privada lo es de la concepción liberal. Si la primera se concentra en la acción colectiva, la segunda subraya el ámbito individual de la soberanía de los ciudadanos frente al estado. En la ciudadanía republicana el todo es superior a las partes, en la ciudadanía moderna las partes preceden al todo que, mediante un contrato que especifica derechos y deberes, concurren a formar sin perder su individualidad (Saltor & Espíndola, 2008, pág. 271).

Más allá de las definiciones literales, se debe reiterar que las ideas que hoy prevalecen sobre estas acepciones se han construido históricamente para expresar condiciones y formas de participación colectiva. Es el ciudadano, en el uso de las libertades y obligaciones inherentes a su condición, quien articula o desarticula la acción colectiva, que no es un fenómeno natural, es un constructo social, susceptible de ser enseñado y aprendido y, en esto, la educación juega un papel decisivo. Enseñar la ciudadanía es, entonces un elemento a tener en cuenta en el proceso de construcción de nuestras sociedades y a continuación se esboza un recuento de cómo, mediante la educación cívica se proyectó la formación del ciudadano en el entorno poblano.

De la urbanidad al civismo

Después del proceso de conquista y dominación española, la adquisición de las habilidades de lectura y escritura de la lengua castellana se impuso a la población indígena, primeramente, en el contexto de la cristianización y, a medida que se organizó la sociedad virreinal, se incorporó de manera natural a los ámbitos escolarizados. La educación fue, en ese tiempo, una de las principales actividades del clero regular y del clero secular, pero esto no significa que la Iglesia, como institución, monopolizara la transmisión del saber ni que su acción educadora abarcara a toda la población iletrada más allá de sus propósitos evangelizadores.

En las últimas décadas del siglo XVIII, la corona española impulsó una serie de reformas –genéricamente denominadas como reformas borbónicas– para transformar la vida pública en un escenario de bienestar moral y material para el individuo, y la colectividad. Esas medidas se orientaron a fortalecer el papel del Estado en la sociedad; a impulsar las actividades productivas; a favorecer la participación de las mujeres y de otros grupos, otrora marginados, en la vida económica y social; a promover la educación y a hacerla extensiva a toda la sociedad.

Melchor de Jovellanos no dudaba al señalar que la instrucción pública era el medio directo, seguro e infalible, la condición original de la prosperidad de las naciones y por ello insistía en la necesidad de popularizar la enseñanza y de hacerla gratuita (Tanck de Estrada, 1992, págs. 3-34). Por tanto, se consideró que la educación, y la expansión de la labor educativa entre los individuos comunes y corrientes, abrirían el camino a la formación de un entramado social cohesionado en torno a los intereses nacionales. La creación de una cultura homogénea, estandarizada, sobrepuesta a las culturas de los diferentes estratos étnicos y sociales se concibió como resultado de la universalización del sistema educativo, entonces, la formación de comunidades nacionales integradas con ciudadanos ilustrados que compartieran un mismo horizonte cultural y la expansión de la labor educativa estaban mutuamente condicionadas.

Con la aplicación de las reformas borbónicas en los territorios americanos de la monarquía hispánica y al amparo del paradigma de la secularización la labor educativa adquirió nuevas dimensiones. Las reformas otorgaron al poder civil, representado por las autoridades del gobierno central y de los gobiernos municipales, atribuciones para que tomara a su cargo la tarea de legislar y planear las acciones destinadas a instruir a la población, desde los lugares en los que se asentaba la sede de esos poderes: la ciudad capital y las ciudades que jugaban el rol de capitales provinciales a lo largo del país. Desde esos centros urbanos se proyectaron las ideas ilustradas que conferían un gran valor a la propagación de la educación entre toda la población para hacerla útil y productiva, y se adoptaron medidas que hoy podemos valorar más como la expresión de aspiraciones de las diferentes facciones y grupos políticos, así como la materialización de esas aspiraciones.

En principio, las iniciativas a favor de la instalación de escuelas gratuitas anexas a los establecimientos religiosos, que en mayor medida se asentaban en las ciudades, para instruir a los súbditos del reino, sin distinción de origen, se plegaron a las medidas dictadas por la monarquía. En la Instrucción de Corregidores y Alcaldes Mayores contenida en la Real Cédula del 15 de mayo de 1788 y la Real Orden Circular del 6 de mayo de 1790, ambas expedidas en Madrid, se enfatizaba la obligación que tenían autoridades civiles y religiosas de vigilar el desempeño de los profesores para asegurar la buena educación de los niños y los jóvenes, pues era apremiante que se formaran como buenos ciudadanos y buenos cristianos, aprendiendo las primeras letras, buenas costumbres, máximas morales y políticas.

Estas disposiciones fueron atendidas por el cabildo municipal de Puebla, y a partir de 1790, se empezaron a abrir escuelas gratuitas anexas a los conventos y parroquias para atender a una población que en 1793 rondaba los 57,168 habitantes en la ciudad. Corría 1802, cuando el ayuntamiento abrió una escuela gratuita para niños con el nombre de Escuela Real del Seminario Tridentino Palafoxiano. Este inicial impulso educativo se vio frenado, al iniciar el siglo XIX, por la aplicación de la Real Cedula de Consolidación de Vales Reales, que dejó sin dinero a la Iglesia y a las cajas de comunidad.

En 1803, de acuerdo a los datos recopilados por Humboldt, la ciudad de Puebla, tenía 67 800 habitantes y para atender a la población en edad escolar se abrieron escuelas anexas a los templos de San Francisco, San Agustín, Santo Domingo, El Carmen, La Merced, y San Antonio, así como en las parroquias de la ciudad. La tesitura de la enseñanza dependía de si el profesor pertenecía o no al Gremio de Maestros del Nobilísimo Arte de Enseñar a Leer, a Escribir y la Doctrina Cristiana y, por lo general, a estos se les encuentra con mayor frecuencia en las escuelas para varones mientras que la formación de las niñas, en la mayoría de los casos, se encomendó a buenas mujeres a quienes no se les exigía más que una conducta intachable, un amplio conocimiento de la doctrina cristiana y de labores manuales, aunque no necesariamente supieran leer y escribir.

La constitución gaditana de 1812 reiteró la disposición de que en todos los pueblos de la monarquía española se establecieran escuelas de primeras letras. El ayuntamiento poblano y las autoridades religiosas elaboraron reglamentos para las escuelas de instrucción elemental que tenían bajo su responsabilidad y procuraron la apertura de establecimientos educativos y, una vez consumada la independencia política de España, la aspiración de los nuevos gobiernos fue formar ciudadanos ilustrados y felices, para configurar una base demográfica homogénea en sus costumbres orientadas al bien común y para hacer realidad esa aspiración, en los planes e informes de gobierno se insistía cada vez más, en que la educación, financiada por el gobierno, había de ser no sólo pública, gratuita y abierta a todos los ciudadanos, sino además uniforme.

El interés por propagar la educación favoreció la utilización del método lancasteriano; en Puebla se introdujo desde 1818. Sin embargo, este nuevo método de enseñanza no superó en el corto plazo la larga tradición de la evangelización que privilegió el aprendizaje de la lectura y postergó la adquisición de las habilidades de la escritura por considerar a la lectura como la base fundamental de toda enseñanza. La adopción del método lancasteriano modificó la dinámica en el aula pero no el contenido de la enseñanza. Su programa incluía las asignaturas de lectura, escritura española, catecismo de Ripalda, elementos de aritmética e historia sagrada.

Para que el alumno aprendiera a leer se le pedía que repitiera de forma mecánica las letras del alfabeto que alguna vez había escuchado pronunciar al profesor y a sus condiscípulos, por este medio pocos llegaban a conocerlas, pero quienes lo lograban sin mayor preparación, recibían el Catón para su lectura, sirviendo de base el Padre Nuestro o la Oración Dominical que había memorizado de antemano. En cuanto a la escritura, se pedía que el alumno repasara con el dedo el trazo que el profesor había elaborado sobre una tabla cubierta con marmaja y preparada para tal efecto, una vez que ese ejercicio había sido repetido suficientemente por el alumno podía pasar a ejecutarlo con gis sobre sus pizarras; finalmente, los más adelantados pasaban a escribir en papel pautado.

Para la enseñanza del cálculo, se les enseñaba a contar valiéndose de los dedos y las manos; contaban primero los dedos de la mano derecha y su resultado era cinco, para después contar los de la mano izquierda y así lograr el conocimiento del diez, posteriormente, las dos manos, seguían contando once y doce para concebir la idea de una docena; logrado el objetivo se les enseñaba a contar doce veces doce para entender que así se formaba una ‘gruesa’, aquí retrocedían a trece y seguían aprendiendo a contar hasta veinte; el entendimiento del veinte los llevaba al del ciento: veinte manos de a cinco formaban un ciento y así podían llegar a adquirir la noción del millar. Habría que añadir, además, la enseñanza religiosa aprendida de memoria.

El sistema funcionaba con la ayuda de los alumnos más adelantados que instruían a grupos más pequeños, así un profesor podía atender a cientos de alumnos, y con gran economía en útiles de trabajo pues el uso de las cajillas de arena permitía disminuir el costo que implicaba el uso de papel y tinta. Los materiales de lectura que servían de apoyo a la enseñanza eran: el Catecismo del padre Ripalda, las Reglas de buena crianza civil y cristiana, el Nuevo Catón; y en Puebla se utilizó también una Nueva Cartilla de Primeras Letras y el Catecismo de la Independencia impreso en Puebla en 1821.

Junto con el Catecismo del Padre Ripalda y la Doctrina del Abad Fleuri, el Arte de escribir por reglas y con muestras, según la doctrina de los mejores autores antiguos y modernos, extranjeros y nacionales del español Torquato Torío de la Riva y Herrero sirvieron de guía a la instrucción elemental de esos años, pues aparecen mencionadas en las noticias de los exámenes públicos de la mayoría de las escuelas elementales de la ciudad de Puebla.

En la obra de Torío de la Riva se dedica un capítulo a la enseñanza de la urbanidad y cortesía del cristiano y en su proemio señala la definición que hacen los antiguos de la urbanidad, diciendo que es una ciencia que enseña a colocar en su debido lugar lo que hemos de hacer o decir, por lo que no se reduce a otra cosa que a la verdadera modestia y honestidad que deben acompañar las acciones y palabras, que no pudiendo poseerse estas cualidades sin la inestimable prenda de la humildad, debe ser el fundamento de toda acción y sentimiento, y se infiere con claridad que será más político quien sea más humilde.

Así, para que los jóvenes posean esa virtud, tan útil como estimable en el escrupuloso y delicado trato de la vida civil, es menester que los padres y maestros se la inculquen a sus hijos y discípulos desde la más tierna edad. En doce lecciones se exponía el culto divino, el respeto que se debe tener a los padres, maestros y mayores, el trato de los superiores con los inferiores, el trato entre personas iguales, la importancia de la limpieza y el aseo, la modestia y compostura que se debe guardar en la escuela, las normas de la conversación, las reglas de comportamiento en la mesa, el comportamiento permitido en los paseos, las formas permitidas de diversión y las formas de decencia general consistentes en conformarse con las circunstancias de persona, lugar y tiempo (Torío de la Riva y Herrero, 1798, págs. 397-418).

La instauración de una República Federal como forma de organización política del nuevo Estado mexicano impuso el estudio de preceptos políticos como obligatorios, englobándolos de manera general en los deberes ciudadanos y para guiar ese aprendizaje apareció el Catecismo de la República o elementos del gobierno republicano popular federal de la Nación Mexicana en 1827, que en dieciséis lecciones distribuidas en ocho capítulos resumía el conjunto de planteamientos de la doctrina republicana y federalista.

El objetivo fundamental del texto estaba orientado a convencer a los lectores de que no había mejor sistema político para el Estado en formación que el republicano y federal. Después de presentar una serie de preguntas y respuestas sobre el gobierno democrático y central, sin definirlos, afirmaba que el gobierno federal es el más conforme a los derechos de los pueblos y por consiguiente el más justo. Más adelante, los niños podían enterarse de que la nación mexicana era soberana, libre e independiente, que adoptó un gobierno republicano, representativo, popular y federal, que estaba integrado por 19 estados y cinco territorios; en el capítulo segundo explicaba lo que entendía por gobierno liberal, soberanía, elecciones, ejercicio del voto y consecuencias del abstencionismo, calificándolo de grave falta. Enseguida explicaba la división del gobierno en tres poderes; lo relativo a las leyes, distinguiendo las políticas, las civiles y las criminales; la idea de libertad; el significado de la ciudadanía, cómo se adquiere y cómo se pierde; los derechos de los ciudadanos; sus deberes.

Finalmente, el autor se ocupa de inculcar el amor a la patria, incluyendo en su concepto de patria la forma federal de gobierno: el buen ciudadano, además debía ser ‘económico’ para tener una propiedad con la cual auxiliar a la patria cuando fuese necesario y ser templado, honesto y prudente para dar a la patria unos miembros fuertes y vigorosos en caso de guerra, persuadido de que el hombre en la sociedad no nació para sí, sino para la república (Arredondo López, 2004, págs. 76-78).

Educación cívica para la formación del nuevo ciudadano

La urgencia de dotar a la población de los rudimentos necesarios para que obtuviera el conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria (Mora, 1949: p. 107), provocó que las autoridades civiles se ocuparan de buscar los medios necesarios para hacer realidad el acceso a la educación de las mayorías. Sin embargo, los resultados fueron muy desiguales, en parte por la escasez de fondos que se destinaron a la educación pero también, porque las nuevas ideas no resultaron de fácil asimilación ni aún para los mismos responsables de la labor educativa.

De acuerdo al examen que se aplicó a los alumnos de las escuelas de primeras letras del establecimiento de la Junta de Caridad para la buena educación de la juventud de la capital del departamento de la Puebla de los Ángeles en 1837, en la formación del nuevo ciudadano prevalecía la enseñanza de lecciones de urbanidad y buenas costumbres, acompañada de la enseñanza de la doctrina cristiana. A los alumnos se les preguntó: ¿Qué es la urbanidad y qué utilidad nos ofrece su estudio?, ¿Cuántos puntos principales abraza esta ciencia de honor y respeto?, ¿Qué debemos a Dios como primer ser de las criaturas?, ¿Después de Dios a quienes debemos toda veneración?, ¿Cuáles son las obligaciones naturales que nos imponen los principios de conservación?, ¿Qué tratamiento debemos dar a los superiores?, ¿Cuál hemos de dar a los inferiores?, ¿Cuál es el orden de crianza entre los iguales?, ¿Será punto de esta materia el aseo y limpieza de nuestro cuerpo?, ¿Los jóvenes destinados a la educación qué compostura deben guardar en sus seminarios y escuelas?, ¿Es la conversación ramo sujeto a leyes de urbanidad?, ¿Cuáles son las leyes de urbanidad en la mesa?, ¿Qué acciones caracterizan a un caballero en el paseo, tener principios de educación?, ¿Cómo acredita un caballero serlo en el juego y diversión?, y ¿Me dará usted una regla para saberme acomodar a las personas, tiempos y lugares? (BUAP. BJML. Fondo ABA, caja 24, expediente 6). Revelando con ello que, en la formación del buen ciudadano, se seguían más las enseñanzas de Torío de la Riva que de los nuevos catecismos políticos.

En un movimiento constante, no exento de tropiezos entre federalismos y centralismos, la labor legislativa se orientaba a diseñar un marco normativo para lograr el control de la autoridad civil sobre la labor educativa, pues para los liberales la instrucción del niño era la base de la ciudadanía y de la moral social, y ese objetivo, a sus ojos, sólo podía lograrse sustrayendo la enseñanza del control clerical y extendiendo la benéfica acción de la educación al mayor número de habitantes, independientemente de su raza, de su edad, de su género o condición social. Pero las evidencias muestran que la debilidad económica del poder civil hizo posible la permanencia de intereses privados y religiosos en la labor educativa.

En los trabajos del Congreso Constituyente de 1856 y 1857 volvieron a exponerse problemas inherentes a la educación, particularmente los referidos a la libertad de enseñanza, presagiando la confrontación entre la Iglesia y el Estado. Aunque las reformas que introdujo la legislación de 1857 tuvieron una aplicación efímera, lo mismo que la de 1833, fueron definitivas para afianzar la práctica centralista del estado en materia educativa.

El triunfo político y militar de los liberales en 1867 trajo aparejada una nueva normatividad: la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y Territorios, la cual dispuso que la enseñanza elemental debía ser obligatoria, laica y gratuita, y restituyó a los ayuntamientos la obligación de pagarla con sus propios recursos. Si bien las administraciones estatales se guiaban por las disposiciones que surgían en la capital del país, no podían actuar al margen de su realidad local. En Puebla sería hasta 1877, bajo la administración de Juan Crisóstomo Bonilla cuando a través de la legislación se definiría un proyecto educativo local, el cual se expresó en la Ley de Instrucción Pública del Estado de Puebla (1877), en el Reglamento de la Ley de Instrucción Primaria (1878) y en la Ley de Instrucción Pública para el Estado (1879). Esta normatividad local sentó las bases para el desarrollo del sistema educativo poblano.

En medio de la paz porfiriana, en la que los habitantes de la nación asistían sorprendidos a los pasos efectivos y cotidianos del progreso, se dieron los más extensos debates en torno a la forma y el contenido de la educación. Las condiciones imperantes permitieron que los legisladores, los integrantes de las élites políticas y culturales, y los educadores mismos, deliberaran durante la celebración de los congresos de instrucción, que empezaron a celebrarse desde 1889, sobre los problemas educativos y sus posibles soluciones. Entre las 124 resoluciones aprobadas en el Primer Congreso de Instrucción destacan las que otorgaron al Estado la responsabilidad de cuidar la correcta realización y la vigilancia de la labor educativa; las que definieron el carácter oficial de la enseñanza laica como sinónimo de neutral y no de anticlerical; las que reiteraban la obligatoriedad de la enseñanza elemental, y las que proclamaban la uniformidad de los programas de enseñanza.

Para uniformar la enseñanza primaria se estimó necesario determinar cuáles debían ser las asignaturas escolares a impartir en todos los estados, tanto su contenido como su método de enseñanza. El ilustre educador veracruzano Carlos A. Carrillo (1855-1893), colaborador de Rébsamen en la Escuela Normal de Xalapa, expuso que la instrucción cívica y la enseñanza moral debía ser uno de los aspectos centrales de la instrucción elemental.

“Los conocimientos comprendidos bajo esta designación son de incuestionable utilidad, o mejor dicho de imprescindible necesidad en un Estado republicano como el nuestro, en el cual la ley llama a todos a la dirección de la cosa pública. En esta clase debe enseñarse al niño: a) Cuál es la organización del municipio y cuáles son las funciones del ciudadano en él. b) Cuál es la organización del Estado y cuáles son las funciones del ciudadano en él. c) Cuál es la organización de la nación y cuáles las funciones en ella del ciudadano. En las raras escuelas en las que esta clase está establecida, solo se enseña generalmente lo relativo a la organización nacional, lo que es un defecto capital e imperdonable, ya se juzgue desde el punto de vista científico, por ser la enseñanza fragmentaria, ya se considere bajo el aspecto metodológico, porque no se procede de inmediato para llegar a lo más remoto. Las lecciones deben, pues, comprender los tres puntos indicados, en el mismo orden en que se han señalado. Como la generalidad de los maestros -incluidos los de las ciudades- ignora cómo están constituidos el municipio, el Estado y la República o sólo lo saben de una manera confusa, general y vaga, la enseñanza cívica tiene que tropezar con gravísimas dificultades. Mientras no se hayan escrito textos que traten de esta asignatura, o mejor dicho, libros para uso del maestro que encierren la doctrina que él tiene necesidad de conocer, con notas que le ilustren acerca del método que debe adoptar en la enseñanza (libros necesariamente distintos para cada Estado), será inútil prescribir por ley la instrucción obligatoria en este ramo, porque a esa ley no se le podrá dar cumplimiento” (Carrillo, 1985: 81-91).

La carencia de programa, métodos y materiales para la enseñanza de esta materia no debían impedir que al niño se le educara moralmente.

“Un hombre puede saber muy bien todas las reglas de la moral, y ser un redomado bribón. A la sociedad poco le interesa que yo conozca a las mil maravillas todos mis deberes, si nunca los cumplo. La sociedad tiene, pues, derecho de exigir a la escuela que haga de los niños hombres honrados y virtuosos, aunque no sean pozos de ciencia moral. Enseñar la moral es bueno, es necesario sin duda; pero no es bastante: la escuela no llena su misión, sino educando moralmente al niño” (Carrillo, 1999: 24).

En términos legislativos, a lo largo del siglo XIX, la definición de la problemática educativa y las estrategias para emprenderla registró avances significativos: aumentó el número de escuelas, especialmente las de instrucción primaria, se diversificaron las opciones educativas más allá de la instrucción elemental, el desarrollo de la teoría pedagógica se instaló como parte de la formación profesional del magisterio, y sobre todo, la ley garantizaba el derecho de los ciudadanos a recibir una educación laica, gratuita, obligatoria y uniforme, así como el deber del Estado a impartirla. Sin embargo, los progresos de la alfabetización fueron limitados, en buena medida porque la educación no estuvo al alcance de todos, los mayores esfuerzos se concentraron en alentar la obra educativa en los centros urbanos, dejando al margen a la población rural y esta estrategia sólo podía ofrecer magros resultados en un país eminentemente rural.

Si bien es cierto que la ley de educación, formulada por Joaquín Baranda en 1888 y reglamentada en 1892, estableció el carácter gratuito, obligatorio y laico de la educación primaria elemental y superior, y que la ley de 1908 postuló la educación nacional e integral como aspiración suprema, los resultados confirman que “en la época porfiriana México estaba infestado de pobreza y de ignorancia” (Martínez Jiménez y Padilla Arias, 2010: p. 32).

En el Tercer Congreso de Educación Primaria, convocado por Justo Sierra Méndez y realizado del 13 al 24 de septiembre de 1910 en el marco de los festejos del centenario de la independencia, se propuso la discusión de la uniformidad de la educación, la atención a la educación indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y el papel de la escuela en la campaña antialcohólica, pero sus resultados fueron intrascendentes porque los congresistas se limitaron a la presentación y lectura de una serie de informes sobre la educación primaria.

La centralización de la planeación y la administración de la educación en la capital del país, y la concentración de acciones a favor de la obra educativa en las ciudades, constituyeron un freno al proceso de integración de los individuos en una comunidad nacional homogénea. La incapacidad de alfabetizar a más de 10 millones de habitantes, en su mayoría indígenas hablantes de lenguas distintas al español, la carencia de recursos aplicados a la educación y la improvisación en los programas educativos dieron un saldo negativo, en materia educativa, al régimen porfiriano.

Los anhelos de revolucionar la educación para formar al nuevo ciudadano

El reclamo de justicia social que animó al movimiento revolucionario incluía la demanda de educación para todos. Tanto el Plan de San Luis como el programa del Partido Liberal Mexicano, desde ángulos distintos y enarbolados por clases sociales divergentes, expusieron que los problemas fundamentales de la nación mexicana eran la injusta repartición de la tierra y la falta de educación que mantenía en la pobreza y el atraso a la mayoría de la población.

Los gobiernos de Francisco I. Madero hasta Adolfo de la Huerta declararon su preocupación por la educación y procuraron favorecerla, pero la inestabilidad política, la precariedad de las arcas públicas y las contradictorias perspectivas que intentaban orientarla limitaron las acciones en favor de la educación. En medio de arduos debates se llegó a la aprobación del artículo tercero constitucional, instituyendo la enseñanza primaria oficial libre, laica y gratuita y prohibiendo a los “ministros” de algún “culto” la dirección de establecimientos escolares, más no la enseñanza. “Durante el gobierno de Venustiano Carranza el servicio educativo se atribuyó a las autoridades estatales y municipales; pero resultó un rotundo fracaso escolar, sobre todo porque los gobiernos estatales y municipales estaban en manos de caciques y militares, beneficiarios de una Revolución “inconclusa”, quienes no tenían las condiciones, o no daban prioridad al ámbito educativo y a su impulso” (Martínez Jiménez y Padilla Arias, 2010: p. 34).

La gran batalla para propagar la educación pública empezó después del término de la lucha armada. Álvaro Obregón (1920-1924) encargó a José Vasconcelos rescatar de sus ruinas al sistema educativo mexicano y Vasconcelos promovió la creación de la Secretaría de Educación Pública para emprender la tarea. A partir de ella, una vez nombrado secretario en octubre de 1921, puso en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos comenzó lo que para muchos es la época de mayor esplendor de la SEP. El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública −la escuela rural, las misiones culturales, los centros culturales, las casas del pueblo−, que tendría que ser necesariamente popular. Se propuso además, afirmar la identidad nacional a partir de la recuperación de las características mestizas de la población (Espinoza Carbajal, 2002).

La educación pública se juzgó necesaria e indispensable para sentar las bases de la participación ciudadana que debería legitimar y sustentar al nuevo Estado revolucionario. Y educadores como Rafael Ramírez, quien se cuenta entre los promotores de la escuela rural y de las misiones culturales, se ocupó de reflexionar sobre los medios para lograr esa forma de participación de la población en los asuntos públicos. La nueva ciudadanía, postulada por Ramírez, era el resultado de una mentalidad y de una actitud humanista que le otorgaba un papel central a la educación y a los ambientes que le son propicios: la familia y los ámbitos educativos. Para él, no se debe olvidar que es allí donde se aprende el oficio de la ciudadanía. Su proyección práctica alienta una aspiración fundamental: la de redescubrir y, al mismo tiempo, construir entre todos las condiciones sociales en las que se potencie la optimización humana o, lo que es lo mismo: el humanismo social, como modo de pensar y de actuar. Apostó por el cultivo intelectual y afectivo de una nueva ciudadanía capaz de poner las bases para lograr un hombre mejor en una sociedad más justa:

La educación para la buena ciudadanía reclama como es fácil entender varias cosas: 1ª. Ayudar al niño a adquirir la suma de información necesaria a fin de orientar satisfactoriamente su conducta. 2ª. Despertar en el mismo un interés profundo por las diversas manifestaciones de la vida social y por los empeños, aspiraciones e ideales del grupo. 3ª. Crearle una conciencia social capaz de gobernar su conducta siempre en sentido satisfactorio. 4ª. Crearle actitudes cívicas favorables al ejercicio de la buena ciudadanía. 5ª. Ofrecerle oportunidades numerosas para que su conducta social pueda manifestarse rectamente. En la escuela, todas las materias del programa, diversas de las que los maestros llaman Civismo, ayudan de un modo u otro a la formación del buen ciudadano. (Ramírez, 1966:382).

La instrucción cívica alcanzó gran relevancia, desde finales del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, porque se le atribuyó la capacidad de formar al individuo dentro de los parámetros de la razón y la virtud republicana, lo que en la práctica significaba consolidar el proyecto republicano y nacional. Los grupos en el poder, enfrascados en fortalecer el régimen político, no dudaron en postular que mediante la expansión de la labor educativa, se podría incorporar a nuevos grupos sociales, especialmente del campo y a las comunidades indígenas, a fortalecer el régimen político en formación. Así, se hizo indispensable educar a los ciudadanos en ejercicio y a los futuros en las virtudes cívicas, lo que significaba reafirmar la enseñanza de la historia patria e introducir la educación cívica en el currículo escolar, convirtiéndola en asignatura obligatoria (Muñoz Monsalve, 2013: 226).

Sin embargo, la meta de hacer extensiva la educación “para todos” encontró fuertes obstáculos: la falta de recursos y la lenta reorganización del sistema educativo nacional derivó en exiguos avances en el territorio poblano. En 1921 la Junta Directiva de Educación Primaria del Estado, organismo nombrado para reorganizar técnica y administrativamente la educación pública en el estado de Puebla, informaba que el número de escuelas primarias oficiales y particulares en el estado, comprendiendo únicamente la ciudad capital y las cabeceras municipales, era aproximadamente de 500 establecimientos.

Los niños que a ellas asistían eran más de 32 mil, representando sólo el 10% de la población del estado; en promedio, cada profesor atendía a 38 alumnos. El porcentaje de analfabetismo ascendía al 82%. A mediados de 1922, el gobierno intentó reorganizar la educación siguiendo la estrategia de atender, en primer lugar, a la ciudad capital y a las cabeceras municipales más densamente pobladas, después, a los pueblos que contaran con una población mayor a los mil habitantes y, finalmente, a las poblaciones que contaran de mil a 250 habitantes. Pero, por limitaciones presupuestales, el gobierno estatal sólo alcanzó a ocuparse de las primeras, dejando a las escuelas rudimentarias de los pueblos al amparo del gobierno federal, conforme a lo acordado con José Vasconcelos, a la sazón titular de la SEP (Munguía, 2010: 94-95).

En estos años, los esfuerzos gubernamentales se concentraron en propagar la educación básica conforme a los principios del modelo pedagógico denominado “escuela de la acción”, el cual se enfocaba en la enseñanza práctica, en el “enseñar haciendo”: los oficios y las artes mecánicas, las pequeñas industrias y los conocimientos para el cultivo y explotación de parcelas agrícolas y granjas de patio pasaron a formar parte del contenido de la enseñanza primaria, en suma, conocimientos prácticos de aplicación inmediata para capacitar al alumno en el desempeño de actividades productivas.

Además, las asignaturas que debían impartirse a los niños eran: conversaciones acerca de la higiene, moral, instrucción cívica, derecho usual, escritura, lectura y ejercicios de lengua castellana, dibujo, trabajos manuales, ejercicios de aritmética y de geometría aplicada, elementos de geografía e historia patria, elementos de ciencias físicas y naturales aplicadas a la agricultura y a la industria, ejercicios de agricultura y horticultura, ejercicios militares y gimnásticos, cantos corales y juegos libres. En caso de carecer de recursos económicos para establecer los cursos industriales o agrícolas, los trabajos manuales tendrían la posibilidad de aplicarse a la industria y a las artes (Munguía, 2010: 110). La intención de que estos contenidos programáticos fueran uniformes, tanto en el entorno urbano como en el rural demandó cambios en la formación de los profesores, la adecuación de las instalaciones escolares y, por supuesto, mayores recursos para la educación. Tanto en el contexto nacional como en el entorno poblano, el contenido de la enseñanza se diseña como una estrategia no sólo para formar individuos útiles sino, también, buenos ciudadanos. El caso de la escuela elemental del Hospicio de Pobres comprueba lo anterior.

El Hospicio de Pobres, proyectado desde 1771 y puesto en funcionamiento por decreto del Congreso Libre y Soberano de Puebla el 28 de junio de 1831 para socorrer, enseñar y corregir a pobres de ambos sexos y expósitos, contaba con una escuela elemental donde se enseñaba los varones: lectura, escritura y gramática castellana, doctrina cristiana, urbanidad, aritmética, ortografía y geografía, dibujo, teneduría de libros, música, artes y oficios, gimnasia. La instrucción de las niñas, además de las primeras letras, incluía el aprendizaje de costura, bordado, lavado y oficios de cocina, de música y canto, así como la formación del hábito de aseo de sus personas y pertenencias. Los maestros responsables de la enseñanza debían vigilar su aprendizaje y su correcta formación: limpieza, orden, disciplina y rectitud (Herrera Feria, 2015: 90).

En 1922, la enseñanza de la asignatura de instrucción cívica y moral práctica no se había distanciado del contenido que había previsto, medio siglo atrás, el profesor Carrillo, aunque ya se nota la adición de temas indispensables para la formación de una mentalidad acorde con una ciudadanía republicana. Enseguida se transcriben algunos de los temas incluidos en el extenso programa de la asignatura de instrucción cívica y moral práctica, tomados del Diario de Lecciones de la Escuela Elemental de Niños del Hospicio.

La vida en sociedad y sus ventajas. La familia, el trabajo y la descripción del espacio social: manzana, sección, cuartel, ciudad.

Gobierno del municipio. El ayuntamiento. Necesidad del gobierno del municipio. Origen del gobierno. El gobierno patriarcal. Elecciones municipales, su importancia, sus consecuencias y modo de verificarlas. Qué personas tienen el derecho de votar. Qué personas no tienen derecho de votar. El municipio. División del municipio en departamentos. Los consejos municipales, número de personas que lo forman y modo de hacer su elección. Las juntas auxiliares, número de miembros que forman las forman. El ayuntamiento, requisitos para ser miembro del ayuntamiento. El presidente municipal, modo de verificar su elección.

El derecho de ciudadanía. Quiénes son los ciudadanos mexicanos.

Deberes para con la familia. Los padres. El amor filial. El respeto. La obediencia. Los hermanos. Los parientes. Los criados. Los deberes en la escuela. El trabajo. Necesidad del orden y sus ventajas.

La administración pública y su importancia. Deberes y atribuciones del procurador, del secretario del ayuntamiento.

Deberes para con nuestros semejantes. El insulto y sus consecuencias. La venganza. El respeto a las personas. El robo y sus consecuencias. Respeto a la propiedad. La esclavitud, su origen y consecuencias. Respeto a la libertad. Respeto al honor. Lo que se entiende por humanidad. Ayuda a los enfermos. Auxilios a los necesitados. Limosna al pobre. La verdadera caridad.

Deberes con la patria. Lo que es la patria. México es nuestra patria. Modo de honrar a la patria. Como debe contribuirse al progreso de la patria. Defensa de la patria. El servicio militar. Significación de la bandera. Fidelidad a la bandera. Lo que son las leyes. Que son las autoridades. Respeto a las autoridades. Obediencia a las leyes. El verdadero amor a la patria. Morir por la patria.

Deberes para con los animales. Cuidado de los animales. Sociedad protectora de animales. Animales útiles y perjudiciales. No martirizar a los animales. Respeto a la naturaleza. Cuidado general de las plantas.

Obligaciones del ciudadano en el municipio. La obediencia a las autoridades. El amor fraternal y la fraternidad.

Derechos del ciudadano en el municipio. Seguridad de las personas.

Lo que es el Estado. Lo que es el deber social. La estabilidad del Estado. La confraternidad. Las leyes civiles. Las leyes morales. Cambio de las leyes civiles y el desarrollo de las leyes morales (AGEP. GDBP. Hospicio de Pobres, vol. 280, 1922, 5 f.).

El registro diario de las lecciones que se impartieron en la escuela elemental del Hospicio de Pobres en el otoño de 1922 muestran los cambios que se introdujeron en la enseñanza de la instrucción cívica y moral después de las reformas vasconcelistas pero también, y sobre todo, las permanencias del ideario liberal construido a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX. El método de enseñanza tampoco acusaba grandes cambios: diariamente el profesor explicaba un tema a sus alumnos valiéndose de fábulas y pasajes de vidas ejemplares, ya no del calendario litúrgico sino de próceres y héroes de la patria, y en sus explicaciones coincidía la exaltación de las virtudes públicas y privadas.

Las formas y las normas de la organización social, desde sus niveles más básicos hasta los más complejos, se abordaron para informar al educando y para formarlo en el correcto ejercicio de sus derechos y deberes, al tiempo que se les inculcaban las pautas de comportamiento que debían observar en la familia, en la escuela, en sus comunidades más próximas y ante las autoridades, determinadas por valores como el respeto, la gratitud, la obediencia, la solidaridad, la caridad, el amor filial, el orden y la templanza.

Por el contenido de las lecciones se ve la función que se atribuye a la instrucción cívica de la época: formar seres útiles a la familia, a la sociedad y a la patria, que sean correctos en el modo de portarse, de buen carácter, de voluntad para obrar siempre el bien, de modo que lleguen a ser personas respetables y respetadas en la sociedad. Con estos planteamientos, desde el aula, se apunta a definir una nueva comunidad política, un nuevo orden construido sobre la base de la participación ciudadana.

Con esta perspectiva, se puede conjeturar que la educación pública y la instrucción cívica y moral constituyeron piezas clave para la proyección y construcción de un nuevo orden civil. Sin embargo, las presiones del tortuoso camino hacia la unidad nacional y la preocupante realidad social, étnica y regional, en la que predominaba el atraso y el analfabetismo, limitarían el impacto de la acción educativa en la promoción de los ideales de progreso y civilidad.

Observaciones finales

La preocupación por propagar la educación en el estado de Puebla se expresó en un discurso que reconocía su utilidad social y proclamaba sus múltiples ventajas, al tiempo que llevaba aparejada una constante inconsistencia en la ejecución y continuidad de los proyectos educativos. A la educación se le atribuyeron alcances que rebasaban el ámbito de los establecimientos educativos, y para alcanzar los objetivos que le fueron asignados, se le sometió a continuas y sucesivas reformas que entorpecieron sus logros.

El panorama del desarrollo de la educación en nuestro entorno local muestra el interés de los regímenes por reorganizar las bases del sistema educativo, pero también exhibe limitaciones de orden presupuestal y organizativo. Las declaraciones a favor de la educación aparecen como un recurso para convencer a la población de las bondades del régimen y como una promesa de movilidad social, aunque no existían las condiciones objetivas para hacerla realidad.

La idea de ciudadanía, que se promovió desde el aula, mantuvo tintes conservadores, pues se asoció el modelo del buen ciudadano al del buen patriota, del buen alumno, del buen trabajador, del buen hijo, del buen hermano y del buen cristiano. Así, los propósitos de formar al nuevo sujeto social, el ciudadano, se vieron aplazados por las disputas ideológicas del siglo XIX y sólo hasta la convulsa primera mitad del siglo XX coincidieron los intereses de las diversas facciones en pugna.

Durante los años veinte del siglo pasado se dio impulso a un proyecto cultural vinculado a la creación de una nueva cultura cívica y de apoyo a la reconstrucción y modernización del país. Esta idea estuvo presente de manera destacada, por lo menos, hasta finales de los años treinta, cuando el proyecto cultural del gobierno de Lázaro Cárdenas le dio a la educación el carácter de socialista (Camacho Sandoval, 2009). Sólo entonces, se dieron las condiciones para una educación de alcance nacional, donde el niño y el joven aparecen como futuros y potenciales ciudadanos.

En esos años, en nuestro país emergió con toda claridad el Estado educador, el cual se caracteriza por el fomento de la enseñanza primaria –laica, gratuita, obligatoria y uniforme– y, por la apertura y diversidad de niveles educativos medios y superiores para la formación de una base social más amplia y comprometida con los valores nacionales. Esta apreciación permite sostener que, ante todo, la constitución de un sistema público de educación formó parte de una estrategia política para formar a un “ciudadano activo” y para integrar a los sectores populares a la vida pública, amén de capacitarlos para su incorporación a las nuevas actividades productivas. Así, los gobiernos del naciente estado revolucionario gestionaron la participación ciudadana para legitimar su hegemonía política.

Referencias

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Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Biblioteca José María Lafragua. Fondo: Archivo de la Academia de Bellas Artes, caja 24, expediente 6.

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Jóvenes estudiantes de artes en la BUAP:
Su condición de vida en el camino para alcanzar sus expectativas

Nakú Magdalena Díaz González Santillán

Introducción

La educación es pilar fundamental para el desarrollo de la sociedad, es por ello que abordar temas tan importantes como el de juventud, ciudadanía y género son imprescindibles para que la educación cumpla su función en ella. Así, esta temática fue abordada en el IX Curso Interinstitucional del Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México, para analizar la importancia y trascendencia de estos temas en la educación superior y que los docentes tengan suficiente información y visión para lograr una cultura institucional que fomente, en el discurso y en la práctica, una educación integral verdaderamente centrada en los estudiantes.

La formación de la población juvenil implica dar continuidad a la cultura de cada sociedad, generar conocimientos y desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes aportar innovaciones que promuevan el avance de la ciencia y la tecnología, generando el desarrollo social de su entorno inmediato y global. Para lograrlo, no basta con tener un mayor y más rápido acceso a la información, esta posibilidad de acceso inmediato conlleva a la necesidad de fortalecer el arraigo en las raíces culturales de los jóvenes, logrando así una mejor inserción en la sociedad global. Suárez (2008) refiere que:

…en el marco de la economía globalizada, prácticamente todas las propuestas de educación superior se encuentran contagiadas (…) de los valores que invitan a los universitarios a adscribirse al proyecto que quieran o puedan, de crear para sí y para la orientación de sus esfuerzos educativos el sentido que deseen; es decir, que ‘elijan’, con tal de que su fin sea competir y ganar lo más posible (Suárez, 2008, p.15).

La mayoría de los estudios sobre la condición de los universitarios se ha realizado con aquellos inscritos en carreras con mayor población, como medicina, contabilidad, leyes e ingeniería. Pero, además de los estudiantes de estas carreras, es importante averiguar sobre las preferencias y competencias de los jóvenes adscritos en otros programas educativos, quienes también contribuirán en la construcción del patrimonio educativo y cultural de nuestro país. Algunos de éstos son los de disciplinas artísticas, sobre quienes hay mucho menos información de situaciones de vida académica y laboral durante y al egresar de la universidad.

Es importante reconocer que aún son pocos los autores, entre ellos De Garay y Suárez Sosaya, que han realizado estudios e investigaciones centradas en la juventud mexicana desde una perspectiva social y educativa, esta última no en el sentido pedagógico, sino en el sentido humano, pues, sin duda, hablar de juventud implica contrastar factores que van desde su ciclo biológico hasta la creación de construcciones simbólicas derivadas de su propio bagaje histórico, cultural y social.

A través de este ensayo se propone iniciar una investigación sobre la condición de los estudiantes de los diferentes Colegios de la Escuela de Artes (EA) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la diversidad que existe entre ellos y sus necesidades. Las dimensiones analizadas fueron datos de vida, familiares, económicos, académicos, herramientas tecnológicas, relacionales, género, violencia, esparcimiento y satisfacción general.

La metodología implicó la revisión bibliográfica vista en el IX Curso Interinstitucional SES UNAM, el diseño de un cuestionario que se aplicó a los estudiantes, la realización de una encuesta entre la población seleccionada para fines de este trabajo, el análisis de los datos recabados y la presentación de las conclusiones. De igual manera, se seleccionó una muestra de alumnos de diferentes Programas Educativos (PE), como licenciatura en Música, técnico en Música, licenciatura en Arte Dramático y licenciatura en Danza Contemporánea y Clásica.

El cuestionario se construyó con preguntas correspondientes a las dimensiones seleccionadas, de las cuales el 86.25% son preguntas cerradas y el 13.75% preguntas abiertas, con la finalidad de recopilar información de los estudiantes acerca de su condición familiar y económica, la posibilidad de acceso a las tecnologías de información y comunicación (TIC); bajo la idea de encontrar, en una dimensión relacional, si han sido víctimas de agresiones por su género principalmente, o bien ellos han provocado o han sido agresores de otros compañeros, en esta pregunta se presupone que a pesar de que el cuestionario es anónimo, será difícil identificar la veracidad; para finalizar, en el cuestionario se plantea una pregunta abierta, la cual pretende recabar información en cuanto a su opinión acerca de si su vida ha cambiado a partir de su ingreso a la universidad o no.

La aplicación del instrumento

Siguiendo como ejemplo las investigaciones de Suárez (2013), se aplicó el instrumento en una muestra de estudiantes universitarios en un rango de edad de 18-36 años, tomando de acuerdo a este rango la edad promedio de 21 años. Considerando que son personas cursando sus estudios y sin trabajar, o haciéndolo parcialmente, serán tratados como jóvenes estudiantes, a pesar de que para algunos ésta es su segunda carrera, o que varios de ellos sean padres de familia o tengan más de 30 años. En otros casos, su estancia en la universidad se alarga por diversas causas, ya sea por tener que trabajar más tiempo, por realizar otros estudios, por enfermedad, por maternidad o paternidad, o por alguna pérdida no resuelta, entre otras.

Así, la edad de término institucional para concluir la carrera, se puede incrementar dependiendo de circunstancias de vida propias de cada estudiante. Esta situación confirma la afirmación de Suárez y Pérez (2008), quienes afirman que “…la necesidad de trabajar y la falta de recursos para estudiar son las causas más frecuentes de abandono escolar, tanto para hombres como para mujeres…” (p. 48). En la tabla 1 se muestra la población de estudiantes inscritos en el ciclo otoño 2015 en la Escuela de Artes de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Tabla1. 

Población estudiantil de la Escuela de Artes

Programa Educativo (PE) | Población
Lic. Arte Dramático | 169
Lic. Danza Contemporánea y Clásica | 178
Lic. Etnocoreología | 88
Lic. Música | 247
Técnico en Música | 651
Total | 1,333

Para la fines de este trabajo, se seleccionó una muestra de cien alumnos, quienes fueron encuestados en octubre de 2015, realizando una primera clasificación según el género de los estudiantes, reconociéndose los géneros femenino (F), masculino (M) y, de manera agrupada, el lésbico-gay-bisexual-transgénero (LGBT), para incluir a todos los jóvenes con diferentes preferencias sexuales para, de esta manera, cumplir con lo dispuesto en el Artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos acerca de los derechos humanos y sus garantías; así, la clasificación por género de la muestra quedó de la siguiente manera (Tabla 2).

Tabla 2. 

Género de los estudiantes de artes en la BUAP

PE / Género | F | M | LGBT | Total
Lic. Arte Dramático | 17 | 06 | 04 | 27
Lic. Danza Contemporánea y Clásica | 16 | 03 | - | 19
Lic. Música | 13 | 18 | - | 31
Técnico en Música | 08 | 08 | 01 | 17
Sin contestar | - | - | - | 06
Total | 54 | 35 | 5 | 100

Como se observa en la tabla 2, la mayoría pertenece al género femenino, excepto en música¹. Se encontró también que la edad promedio de estos jóvenes está en un rango de edad promedio de 21 años; en la Tabla 3 se muestra la edad promedio por género.

Tabla 3. 

Edad promedio por género

Género | Edad promedio en años
F | 21 años
M | 22 años
LGBT | 21 años

Todos los seleccionados son de nacionalidad mexicana, pero no todos nacidos en el estado de Puebla, en la Tabla 4, se muestra a detalle la procedencia de quienes integraron la muestra; como puede observarse, la mayoría son originarios de la ciudad de Puebla y, en seguida, de estados colindantes: Hidalgo, Tlaxcala, Oaxaca, Morelos y Veracruz, aunque también se encontraron estudiantes inscritos de otros más alejados, como Sonora.

En menor cantidad, hay jóvenes inscritos que provienen de otros municipios del estado de Puebla, esta situación puede ser causada porque, a pesar de que existen otros campus universitarios de la BUAP en el interior del estado, en ninguno de ellos se ofrecen opciones educativas en áreas artísticas, siendo esto un obstáculo para aquellos jóvenes interesados en ellas para su formación, pero que cuentan con suficientes recursos para emigrar temporalmente a la ciudad capital.

Tabla 4. 

Procedencia de los estudiantes de artes en la BUAP

Género | Ciudad de Puebla | Estado de Puebla | Otros estados | Sin definir | Total
F | 30 | 09 | 13 | 02 | 54
M | 17 | 06 | 10 | 02 | 35
LGBT | 02 | - | 02 | 01 | 5
Total | 49 | 15 | 25 | 05 | 94

De la muestra, sólo dos estudiantes son casados (un hombre y una mujer), cuatro viven en unión libre (tres mujeres y un hombre), los demás son solteros, y de la población total sólo tres tienen hijos.

Situación Familiar

De los estudiantes que conformaron la muestra, ambos padres viven, por tanto, la mayoría vive con ellos, once viven con su pareja o cónyuge, ocho con familiares y trece viven solos. Como se puede observar, la dependencia que aún existe del núcleo familiar les provee de cierto cobijo y apoyo económico, fundamentales para que puedan sentirse cómodos a fin de continuar sus estudios. Sin embargo, como se verá más adelante, no todos se encuentran en una posición de holgura y bienestar. Se detectó que de estos jóvenes, sesenta y tres habitan en casa propia, veintiuno rentan, nueve en casa prestada y uno no emitió respuesta.

Respecto a la escolaridad de los padres, se encontró que más del 60% de ellos terminó sus estudios de preparatoria, siendo mayor el número de mamás que de papás. El 37% de los papás terminó una carrera universitaria, mientras que el 41% de las mamás lo hizo, aunque de éstos, el 12% de los papás y el 7% de las mamás estudiaron y terminaron un posgrado. Se observó que el 78.72% de los padres trabaja y el 62.76% de las madres también lo hace. Esto trae como consecuencia la cifra de que 78 de los 94 alumnos dependen económicamente de sus padres para realizar sus estudios universitarios y tener lo suficiente para sus gastos cotidianos.

En cuanto a los ingresos que reciben los estudiantes que requieren solventar sus gastos, se pudo observar un serio problema en cuanto a sus ingresos, ya que el 90.42% carece de algún tipo de beca, y esta situación sin duda incide en el logro de una trayectoria académica regular y una titulación a tiempo, pues genera bajo rendimiento académico y/o deserción. A pesar de ello, los resultados observados, coinciden con las investigaciones de Suárez y Pérez (2008), quienes afirman que “(n)o debe pensarse, sin embargo, que los y las jóvenes (…) no suelen asumir funciones de proveedores de la unidad familiar” (Suárez y Pérez, 2008, p. 57), ya que más de la mitad de los estudiantes de la muestra trabaja a pesar de recibir apoyo económico de sus padres, lo que equivaldría a mejorar su situación económica y no depender totalmente de ellos.

Respecto a la disponibilidad y acceso a las TIC, los resultados mostraron que todos los estudiantes tienen acceso a una computadora, un teléfono celular inteligente e internet que utilizan para entrar a redes sociales, realizar consultas rápidas, para leer, para esparcimiento y realizar tareas académicas. El 30% de los jóvenes tiene, además, una tableta. Por otro lado, todos pertenecen al menos a una red social (Facebook, Whatsapp, etc.).

Situación Académica

En primer lugar, se considera importante notar que la mayoría de los estudiantes provienen de instituciones educativas de carácter público, seguido por jóvenes egresados de escuelas particulares, en muy bajo porcentaje se cuenta con estudiantes provenientes de preparatorias abiertas, colegio de bachilleres y escuelas técnicas. Al seleccionar la carrera, no todos tuvieron el apoyo de sus padres, sin embargo, cincuenta y cinco sí fueron apoyados, mientras que diez de ellos no, otros veintisiete fueron regularmente apoyados y sólo dos no aportaron datos. Como se observa, la mitad de estos jóvenes no tuvo el respaldo familiar para continuar con sus estudios en el área de las artes.

Los jóvenes inscritos a la Escuela de Artes generalmente mantienen un promedio general por ciclo escolar en el rango de ocho y nueve, lo que podría reflejar que, o son chicos talentosos y estudiosos, o que el nivel académico es regular, esto genera que la mayoría de ellos han transitado la carrera de manera continua; en la muestra sólo se detectaron doce casos en los que el estudiante por diversas causas (problemas de salud, familiares, económicos, por maternidad o paternidad), o bien por estar cursando otra carrera han suspendido temporalmente sus estudios, pero después de un tiempo los han reanudado.

Un dato interesante es que, a pesar de que como ya se ha mencionado, más de la mitad de los padres no estudió una carrera universitaria, cincuenta y tres estudiantes piensan estudiar hasta un posgrado, treinta y seis lo consideran como probable y sólo cinco no lo harán. Esto concuerda con lo que afirma Saravi (2015): “la búsqueda de nuevos sentidos para la educación les permitirá a los estudiantes (…) crear y nutrir sus propias motivaciones para continuar estudiando” (p. 123).

Situación Relacional

En esta parte, se pretendió explorar la relación que tienen los estudiantes con las personas en su entorno, en lo que se refiere a confianza y bullying. De acuerdo con García y Alba (s/f), la “consideración hacia las personas (debe estar) presente en el aula a través de actitudes de proximidad o cercanía, cortesía y respeto, intercambio de experiencias personales, así como también del establecimientos de reglas y límites claros de actuación o intervención de los alumnos en diferentes tareas” (p. 30), por lo que es importante conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre la confianza y el acoso que pudiera estar presente en sus relaciones personales para bien o para deterioro de su desarrollo emocional y la construcción de sus primeros lazos con la sociedad.

Esos lazos de cercanía, sin duda, son generados por la confianza que sentimos al acercarnos con quienes nos rodean, bien en el círculo familiar, escolar y social; generalmente en quien más confían, en primera instancia y/o únicamente, es en la mamá, después algún hermano, la pareja, un amigo, el papá y algún familiar.

Sin embargo, por las condiciones caóticas que se viven actualmente y otros factores culturales, políticos, etc., los jóvenes se ven, hasta cierto punto, envueltos en conductas, resultado de la situación familiar, escolar y/o social, que los llevan a agredir o a ser agredidos en los espacios escolares, este fenómeno es conocido como bullying o diferentes formas de violencia. Los datos encontrados en este trabajo son otro problema interesante pues, de acuerdo con las respuestas, de los noventa y cuatro que contestaron el cuestionario, cuarenta y siete de ellos, es decir, la mitad, han sufrido algún tipo de bullying, y cincuenta de los noventa y seis lo han ejercido.

Otro problema importante es el de la exclusión por género: las respuestas revelaron que en este caso, 39.36% se ha sentido excluido debido a su género, mientras que 93.61% no ha sido excluyente con los demás por esta causa.

También se realizaron preguntas con un doble propósito; en primer lugar, averiguar si alguna vez fueron agredidos y, en segundo lugar, si agredieron física, verbal o psicológicamente debido a su género. El 25.53% de la muestra ha sufrido algún tipo de violencia y sólo el 4.25% lo ha ejercido. En investigaciones posteriores, habría que averiguar sobre amistades, profesores en las escuelas o inclusive en el entorno laboral, el índice de violencia principalmente por cuestiones de género, pero también por otros factores de tipo religioso, raza, condición social, etc.

En cuanto a la situación de violencia intrafamiliar, los datos revelaron lo siguiente: el 37.23% de los estudiantes encuestados ha sido sujeto de violencia intrafamiliar y el 28.72% ha sido agresor en su familia. Este es un dato significativo, porque a pesar de que falta todavía averiguar sobre otros tipos de violencia, como la económica, sexual, extorsión, etc.; no es un problema que desaparezca, sin embargo, los encuestados refieren que esa situación de violencia intrafamiliar, en general, fue resuelta. Al respecto, Zurita (2010) encontró en la Encuesta Nacional sobre Creencias, Actitudes y Valores de Maestros y Padres de Familia de la Educación Básica en México (ENCRAVE) de 2005:

…que los docentes reconocen que la educación básica hace un aporte limitado en la formación de valores. (…) expresaron que enseñan valores que no practican (…), sólo uno de cada tres maestros piensa que al concluir la educación básica, los jóvenes actúan con respeto hacia sus semejantes y que son tolerantes a las diferencias entre las personas. Para incrementar la tolerancia, los maestros consideran que la mejor opción es el diálogo con los padres y, en menor medida, con los jóvenes alumnos (p. 179).

Así, si la problemática comienza en los estudiantes desde pequeños y no se desarrollan estrategias adecuadas de aprendizaje y práctica de valores tanto dentro de sus núcleos familiares como en sus escuelas, las reacciones vendrán desde la educación media y tendrán un gran impacto en su desarrollo emocional y su formación relacional. Citando nuevamente a Zurita: “Todo lo que sucede en la sociedad ‘se siente’ en la escuela. En otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares” (2010, p. 180). Y esto se observa, finalmente, en la forma de vida de los estudiantes universitarios, sus relaciones personales, su compromiso con el estudio y sus actividades artísticas y deportivas, así como sus responsabilidades en las prácticas de trabajo.

Situación de Esparcimiento

Sin duda, una manera de distraer, educar, promover la convivencia sana y continuar con varios aprendizajes de tipo emocional, social y experiencial, son las actividades de esparcimiento, culturales y deportivas. Así, un par de preguntas se refirieron a si asisten a eventos de este tipo, incluyendo cine, teatro, conciertos, excursiones, danza, museos, presentación de libros, exposiciones artísticas, festividades o conmemoraciones de barrio o pueblo, exposiciones artesanales, competencias deportivas y casas de cultura. Pero pensando en que son jóvenes activos y además estudiantes de artes, se incluyó en el instrumento una pregunta sobre su participación en actividades artísticas y deportivas.

En las respuestas se puede apreciar que el 75.53% asiste como público a actividades de esparcimiento y sólo 14.89% lo hace como artista o deportista. Está bien que lo primero suceda, debido a que estas actividades son fundamentales para su madurez emocional, su sociabilidad y su formación vital. En cuanto a su participación como deportistas o artistas, aunque son pocas las incursiones, se aprecia que algunos ya lo hacen, y eso les da experiencia y, tal vez, ingresos económicos.

Los sujetos de la muestra observan que la existencia de una oferta de actividades que, tanto de la BUAP como de autoridades del municipio poblano, cumplen en satisfacer intereses académicos, de esparcimiento, deportivos, culturales, de apoyo emocional, de seguridad médica, de transporte y de apoyo relacional de los estudiantes; consideran que el mayor número de eventos de este tipo es la oferta regular por parte de la universidad, con 28.72% de eventos, y el resto comentó que falta mayor apoyo y difusión para la producción de obras artísticas. Por otro lado, el 42.53% percibe que en la ciudad de Puebla se ofrece lo suficiente para cubrir sus intereses; además hicieron referencia a su percepción acerca del deplorable sistema de transporte en la ciudad, así como la falta de seguridad en todas las zonas.

Por último, es interesante conocer la opinión de los estudiantes en cuanto a su percepción acerca de si distinguen algún cambio en su vida a partir de su ingreso a la universidad, lo que implicaría de alguna manera visualizar su satisfacción respecto a las expectativas que tenían de la carrera y de la institución, así como en el entorno familiar; la apreciación que tiene el 72.34% de los estudiantes es positiva y sí sienten que su vida ha mejorado. En cambio, un 27.65% considera que no está satisfecho.

Comentarios Finales

Este trabajo es una introducción al conocimiento del estado de vida de los estudiantes de disciplinas artísticas de escena de la BUAP, y todavía falta mucho más por averiguar. Sin embargo, se ha encontrado que “los jóvenes universitarios no son un dato dado, sino una categoría social en continua construcción…” (De Garay, 2012, p.81), y que “…comparten el hecho de pertenecer a un grupo social que los sitúa en el tiempo y el espacio: la escuela” (De Garay, 2012, p.81). A la vez, la situación de estos estudiantes de artes es coyuntural. Pertenecen a, y dependen todavía de, un núcleo familiar que en la mayoría de los casos no es una referencia profesional y mucho menos disciplinaria. Es decir, como se pudo observar, sólo la mitad de los jóvenes tuvo apoyo familiar para estudiar una carrera artística, debido, tal vez, a que todavía existe la idea generalizada de que la profesión del artista está ligada a la holgazanería, la delincuencia y el vicio.

Sin embargo, sus altas calificaciones promedio obtenidas en el semestre anterior, pueden sugerir que son dedicados al estudio, y que lo hacen con el gusto y la pasión que sienten por sus propias disciplinas. Inclusive, a pesar de que la mitad de sus padres no estudió una carrera universitaria, los jóvenes están motivados a continuar con un posgrado para mejorar sus conocimientos y talentos y, con ello, su entorno social.

Desde el punto de vista del análisis económico, la cifra de que el 67.02% de la muestra vive en casa propia puede indicar que, pese a que casi la mitad de sus papás no estudiaron una carrera universitaria, sus familias han conseguido estabilidad económica suficiente para asegurar un patrimonio inicial para sus hijos, apoyarlos y proveerles del bienestar necesario para que estudien una carrera universitaria. Acerca del uso de las TIC, el que cuenten con sus propias herramientas cibernéticas y que estén conectados a internet y pertenezcan a redes sociales, los mantiene comunicados y en sintonía con el resto del mundo.

En cuanto a los hallazgos sobre violencia, muchos son los factores que la detonan desde la familia, son una generación en que los padres están ausentes por cuestiones de trabajo, los abuelos ya no participan en su cuidado inicial, no salen desde pequeños a hacer ejercicio ni a jugar en las calles con sus vecinos por cuestiones de inseguridad urbana y existe un exceso de violencia en los medios. A pesar de todo esto, reconocen los valores fundamentales y se dan cuenta de lo que han padecido y lo han resuelto. Es fundamental el apoyo que la universidad como institución y como comunidad pueda brindar a los estudiantes, fomentando el respeto, la disciplina, la honestidad y la buena convivencia.

Como lo indica Saraví (2015), al seguir con sus estudios, los jóvenes van cambiando su capital social y cultural, y reconocen nuevas maneras de aprender y socializarse, encuentran nuevos amigos y van delineando su entrada al mercado laboral y posible nueva familia. Como se ve, las perspectivas y expectativas de estos estudiantes son diferentes a las de otras áreas. Los estudiantes de artes, no esperan convertirse en líderes, pero como se vio en las encuestas, buscarán, a través del arte, encontrar ese gusto por la disciplina que han escogido, trabajar en ello con pasión y para algunos, utilizar su conocimiento y esfuerzo como herramientas para mejorar su vida y su comunidad.

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1 Este resultado podría esperarse debido a que el desarrollo de la sensibilidad es más visible y “socialmente más comprensible” para las mujeres en una escuela de artes, que en otros géneros, no por ello queriendo decir que los demás sean menos sensibles.

Jóvenes e identidad. Elección profesional y perspectiva de vida

Ivonne Balderas Gutiérrez

Introducción

En los estudios de juventud existen referentes centrados en las trayectorias de estudiantes en distintas instituciones de nivel superior, de la Universidad Autónoma Metropolitana (De Garay, 2012); Universidad Pedagógica Nacional (Lozano y Rodríguez, 2005); universidades privadas (Suarez, 2013); de escuelas interculturales (Ortelli, y Sartorello, 2011); de escuelas técnicas (Ramírez, 2015); de escuelas normales (Arnaud, 2015) o de manera general la visión de los universitarios (Suarez y Pérez, 2008) y de su relación con la ciudadanía (Ordorika, 2015 y Rodríguez, 2015).

En este trabajo se indagan dos aspectos: las razones para la elección profesional y la perspectiva de vida al concluir los estudios de nivel superior. Para abordarlos se refiere a la juventud e identidad como ejes que permiten comprender la visión del sujeto a través del tiempo, en este caso el futuro, así como la identidad social y la sociología de las profesiones, ya que ambas proporcionan fundamentos para la elección profesional y para la visión social de las profesiones.

Se parte de los siguientes supuestos: los contextos familiar y social inciden de manera importante en la elección de la profesión, siendo éstos los más cercanos a los estudiantes. La perspectiva de vida al concluir los estudios universitarios se enfoca a la incorporación al mercado laboral más que en la continuación de los mismos.

El desarrollo del trabajo inicia con la exposición conceptual, se continúa con la metodología, enseguida la presentación de resultados, finalizando con las conclusiones.

Juventud e identidad

Un aspecto fundamental de la juventud es su carácter cambiante que se transforma con el tiempo y los contextos, en este sentido, guarda relación con el concepto de identidad ya que permite la diferenciación con otros grupos sociales de sus intereses, vivencias y actividades realizadas.

Las dimensiones temporales unidas a espacios concretos nos permiten integrar condiciones materiales y culturales que construyen lo identitario del joven. No ya entendido como único y permanente, definido para siempre, sino como algo variado que está en continua evolución y cambio, así como en permanente contradicción y conflicto con las distintas formas que presentan sus identidades culturales de sujetos históricos construidos (Taguenca, 2009, p. 3).

El concepto de representación resulta fundamental para la comprensión de la diversidad de aspectos que distinguen a los grupos sociales, para Moscovici (1979):

Toda representación está compuesta de figuras y expresiones socializadas. Conjuntamente, una representación social es una organización de imágenes y de lenguaje porque recorta y simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes. Encarada en forma pasiva, se capta como reflejo, en la conciencia individual o colectiva, de un objeto, un haz de ideas, exteriores a ella. La analogía con una fotografía tomada y registrada en el cerebro resulta fascinante; en consecuencia, la fineza de una representación es comparable con el grado de definición óptica de una imagen. En este sentido, con frecuencia nos referimos a la representación (imagen) del espacio, de la ciudad, de la mujer, del niño, de la ciencia, del científico, etcétera (pp. 16-17).

Las representaciones creadas en colectivo posibilitan al individuo apropiarse de conceptos, creencias e ideas, las cuales pueden estar lejanas por ser parte de otros ámbitos, no obstante, a través de este término es posible comprenderlos cuando se convierten en parte del bagaje de conocimientos como explicación de lo ocurrido en el entorno.

Además, socialmente existe una representación tanto del conocimiento, de las instituciones educativas como de sus integrantes, la cual ha cambiado con el transcurso del tiempo. Si con anterioridad las universidades se consideraban espacios privilegiados, en la actualidad un mayor número de jóvenes ingresan a dichos espacios (Suárez y Pérez, 2008). Respecto a los estudiantes de nivel superior se refiere:

Consideramos jóvenes universitarios a: los individuos de entre 18 y 29 años que estudian en o que son egresados de alguna institución superior, independientemente de que las instituciones lleven el nombre de universidades o no (Suárez y Pérez, 2008, p. 2).

La identidad concierne a la concepción del sujeto de sí mismo. Si bien el origen del término refiere a lo que es igual o semejante también conlleva diferencias. El individuo en la vida diaria delibera sobre sí mismo al preguntarse: “¿Quién soy yo?” (Gewerc, 2001; Mieles, Henríquez y Sánchez, 2009), la respuesta puede expresarse a partir de diversas características: nombre, rasgos físicos y personales, estudios, profesión u ocupación. De esta manera, la identidad es una “palabra-maletín en la que cada quien proyecta sus creencias, sus estados de ánimo y sus posiciones” (Dubar, 2002, p. 11). Debido a la permanente interacción social, también le permite al sujeto el cuestionamiento relacional: “¿Quién soy yo para él o ante él?” y “¿Soy a partir de mí mismo o de los otros?” (Mieles et al., 2009, p. 9). La identidad se relaciona con las representaciones sociales como imaginarios construidos subjetivamente de acuerdo a los grupos de pertenencia.

Los estudios de identidad explican al ser, o el sí mismo¹ (Goffman, 2001). Dubar (2002) plantea que cada sujeto, a partir de sus particularidades, expone su identidad; no hay sustancias eternas, los individuos se encuentran en permanente cambio, se reconocen con quienes comparten cualidades semejantes o se distinguen en relación con los otros de acuerdo al contexto y la historia. A partir de las “formas societarias de identidad”, los sujetos desarrollan “múltiples pertenencias que pueden cambiar, en el curso de su vida” (Dubar, 2000, p.13). En este sentido, de acuerdo con Gutiérrez (2007):

El enfoque de la(s) identidad(es) se encuentra imbricada en todos los ámbitos estructurales de una sociedad (economía, política, sociedad, cultura) así como asociada a los ámbitos agenciales de un grupo de individuo(s) (vida cotidiana, pertenencia de grupo, lógica de la individuación, lógica emocional… La gran importancia que tiene la noción de la(s) identidad(es) en la actualidad, es precisamente la posibilidad que nos proporciona como herramienta de análisis, del vínculo que existe entre la agencia y la estructura en los procesos de interacción de los grupos humanos, el cual constituye el pilar epistemológico de la sociología y la ciencia social (p.40).

Si bien la identidad otorga permanencia y estabilidad al sujeto. Permite al individuo la articulación de los diversos cambios de su vida, por un lado, los personales, como edad y las relaciones interpersonales, y por el otro, los del contexto ya sea cultural, social, histórico, estudiantil o laboral. Así, la identidad no es única ni uniforme, tampoco permanece inmóvil a lo largo de la vida del individuo.

Los distintos contextos son primordiales en la construcción de la visión de sí mismo. El individuo pertenece a una cultura reflejada en costumbres y tradiciones. Es parte de un ambiente social con características propias, en el caso de los estudiantes, se incorporan a una institución educativa con diferentes imaginarios y representaciones sociales acerca de las profesiones, lo que incide en su elección, posteriormente, se incorporarán a un entorno laboral con formas de organización específicas.

Aunado a lo anterior, la identidad posibilita la articulación de las vivencias en el tiempo. El sujeto puede referirse a lo que fue confiriendo significado a las experiencias pasadas, a lo que es en la actualidad y a lo que pretende ser con la aspiración de cambiar con el transcurso del tiempo. Esta descripción temporal Dubar (2000) la denomina “continuidad biográfica”, que implica un “reconocimiento identitario” entre el pasado y el presente, así como un “proyecto identitario” respecto a la imagen deseable para sí en un futuro.

Por otro lado, para autores como Navarrete (2008) y Taylor (2006), la categoría de identidad se relaciona con la capacidad de decisión del individuo, quien, al encontrarse frente a distintas situaciones valora, toma elecciones y realiza acciones de acuerdo a los grupos de pertenencia. En este trabajo, la elección profesional.

Asociado a lo anterior, el sujeto da cuenta de su ser a través de narraciones, en las que describe su historia, vida y experiencias en el mundo (Ricoeur, 2011). Para mantener la estabilidad de su ser, el individuo puede relatar los aspectos que le interesa exteriorizar o suprimir aquellos que alteran la narración. Así, los sujetos imprimen sentido, significado e intencionalidad tanto a su actuar, como a la narración de sus vivencias. En este sentido, Taylor (2006) establece que, a través de relatos ordenados, el sujeto describe la forma como ha llegado a convertirse en quien es, aunque los eventos hayan ocurrido de manera caótica o diferente.

Identidad social

Implica el autoreconocimiento del sujeto como integrante de diversos conglomerados con una doble visión: el concepto que el individuo tiene de sí como integrante de distintos grupos sociales y las representaciones sociales de dichos conglomerados y de sus miembros. En este canje de reconocimientos, el sujeto se identifica con las agrupaciones sociales a las que pertenece como: familia, escuela, comunidad, empleo o profesión; y a su vez, la sociedad lo define a partir de esa pertenencia.

Lo grupos sociales son el componente fundamental de la identidad social, le proporcionan “al individuo su unidad de persona” (Mead, 1999, p.184). Los sujetos no conforman su identidad únicamente por la pertenencia a un grupo, influye el medio social, cultural, histórico y económico. Para este autor, los grupos anteceden la existencia del sujeto. Se retoma el concepto de grupo de Tajfel (1984):

Denota una entidad cognitiva que es significativa para el individuo en un momento determinado y debe distinguirse del modo en que el término ‘grupo’ se usa cuando denota relaciones cara a cara entre una serie de personas (p.291).

En los diversos grupos se distingue un “nosotros” y un “ellos”, similar a lo establecido por Giménez (1997) respecto a las características y rasgos interiorizados por los miembros de los grupos, con los cuales se establece reconocimiento y diferenciación. En la identidad social la representación social posibilita al individuo integrarse, comportarse, asumir tareas y conformar su pertenencia a determinados grupos.

En el transcurso del tiempo, los sujetos asumen diversas identidades sociales relacionadas con la presencia de los otros, quienes reconocen y con los cuales se identifica en una ubicación temporal y espacial. Así, en cada grupo social se ubica, valora y reconoce la actuación de sus integrantes, esta complejidad se encuentra permeada de significación.

Identidad profesional

La identidad profesional es parte de las identidades sociales de los individuos. Constituye el autoreconocimiento realizado por el individuo como integrante de un grupo laboral con el cual comparte saberes, destrezas y valores propios de una profesión. Los profesionistas se identifican con su trabajo, aprenden los conocimientos y habilidades necesarias para su ejecución en distintos contextos laborales. Por su parte, la sociedad caracteriza a las profesiones y a sus integrantes a través de representaciones. En el caso de la elección de la carrera, influyen familiares o maestros como personas significativas en términos de Berger y Luckmann (1991).

La identidad profesional se conforma durante los estudios de nivel superior. La formación, en correspondencia con Dubar (2000), es parte del “proceso biográfico identitario” (Ballesteros, 2009, p.30) de los sujetos², quienes realizan distintas actividades a lo largo de su vida. La identidad profesional es interiorizada individualmente, pero es creada y reproducida en sociedad (Veiravé et al., 2006).

De manera similar, para Ávila y Cortés (2011) en la conformación de la identidad profesional, se articulan tanto “el sentido de pertenencia a un grupo”, como el “reconocimiento social” de la profesión. El planteamiento de estos autores se refiere a la adquisición de la identidad profesional a partir de los estudios universitarios ya que en éstos se conjugan:

Los actores en el proceso educativo: Esto corresponde el rol principal a los estudiantes que están en proceso de formación y a los docentes que reinterpretan los planteamientos curriculares desde su propia subjetividad.

La institución en la cual se produce la educación profesional, la que proporciona cierto clima organizacional y cierta cultura institucional que influye en el proceso de formación.

El medio social, en el cual están inmersos actores e institución, delimita un contexto que va a influir en el proceso de construcción de su identidad, en este se encuentran al menos dos elementos: el medio inmediato y el entorno global, este último se genera en el más amplio ámbito de representación comparativa, esto es, pertenencia a la propia profesión y diferenciación de otras (p.3).

Identidad profesional de las enfermeras

En este caso se retoma la investigación de Balderas (2015), concluye que la identidad profesional de las enfermeras se encuentra influenciada por tres representaciones. Primeramente, la que interesa en este trabajo, la representación inicial de la profesión que incide en la selección de los estudios profesionales. Enseguida, la percepción de los otros durante el ejercicio profesional, cómo serían los pacientes, familiares y otros profesionales de la salud. Por último, la propia visión de la enfermera hacia la atención centrada en la asistencia y el cuidado al paciente.

Esta autora plantea diversos núcleos de sociabilidad de las enfermeras que influyen en la construcción de la identidad profesional. Los define como “los grupos de personas que tienen intereses afines y es con quienes interactúa. En este sentido, dichos grupos los ubicamos a partir de las siguientes interacciones de la enfermera: familiar, escolar y laboral” (Balderas, 2015, p. 156).

En el caso de este trabajo se ubica que tanto el núcleo social primario, centrado en la familia, como el secundario, ubicado en la escuela, son fundamentales en la construcción de la identidad profesional y en la representación de la profesión lo que contribuye en su elección.

Estos aspectos tampoco son ajenos a la perspectiva laboral, la cual se planteó en términos subjetivos por ser evento futuro, sin embargo, al responder a este cuestionamiento, los alumnos recurrieron a las representaciones de la profesión las cuales han sido construidas fundamentalmente en el ámbito familiar. Posteriormente, cuando se insertan en la institución educativa, –núcleo de relación social intermedio–, esta mirada se consolida o incorpora nuevos elementos no provistos por la familia. Así, las respuestas vertidas difieren por la influencia de dichos núcleos. Continuando con esta autora, en la elección de la profesión destacan dos motivos: el personal y el familiar, en el primero ubica:

El interés individual para elegir esta profesión. La narración de estos motivos está relacionada con distintas vivencias que abarcan la infancia, adolescencia y la influencia familiar. También se le atribuye a la imagen y representación de la enfermera, íntimamente relacionados con la actividad que desarrolla, principalmente la de curar y aplicar medicamentos e inyecciones. De acuerdo a lo anterior observamos que rememoración del pasado, es el anclaje inicial a la identidad profesional, lo que nos muestra la intención de dar sentido a su decisión (Balderas, 2015, p. 95).

En lo que respecta a los motivos familiares, plantea que:

La estipulación condicionante, involucra el conocimiento a priori que se tiene de la profesión, es decir, la percepción de la misma a través de ideas generalizadas. Por ejemplo la familia somete a la profesión a juicios valorativos que la acreditan o descalifican. En este sentido ubicamos juicios que refieren a: la obediencia, persuasión, el servicio, la subordinación y el reconocimiento a la profesión de enfermería (p. 96).

A partir de los referentes conceptuales expuestos, se plantea el análisis de los cuestionamientos motivo de este trabajo.

Metodología

La información se obtuvo por la aplicación de una evaluación diagnóstica al inicio de un curso como primer acercamiento al conocimiento general de los estudiantes de primer año –nuevo ingreso– y tercer año de la licenciatura en enfermería en una institución de nivel superior del estado de Puebla. Dicha evaluación está integrada por 31 preguntas abiertas divididas en tres bloques. El primero corresponde a los datos generales de los alumnos con ocho preguntas. El segundo se refiere al empleo del tiempo libre del alumno con nueve preguntas. El último concierne a conocimientos de los temas del programa de estudio con doce preguntas. Se incluyeron dos preguntas relacionadas a la elección profesional y a la perspectiva de vida al concluir los estudios universitarios que son las que se analizaron en este trabajo.

Se consideraron las respuestas de 22 alumnos de primer año y 22 de tercer año. En el caso de la pregunta referida a la elección profesional se realizó un análisis deductivo con base en los elementos teóricos expuestos, sin descartar el surgimiento de categorías de tipo inductivo. En la pregunta relacionada con la perspectiva de vida una vez concluidos los estudios universitarios el análisis fue de tipo inductivo, ya que los referentes teóricos expuestos se basan fundamentalmente en representaciones y visiones, en este caso, de un momento posterior del cual incluso, se carece de certeza.

El rango de edad en los alumnos corresponde al señalado anteriormente por (Suarez y Pérez (2008); en los alumnos de nuevo ingreso oscila entre los 18 y 22 años y en tercer año de 23 a 27 años. Estos rangos de edad no reflejaron una variabilidad determinante que influyera en el tipo de respuestas.

Resultados

Con base en los conceptos expuestos, el entramado de categorías de análisis, con el cual se realizó éste y se presentan los resultados es el siguiente:

Los resultados se exponen de acuerdo a este entramado de categorías de análisis las cuales surgieron del análisis de las respuestas que se consideraron representativas o que engloban otras respuestas. Cuando se realiza una cita, se refiere con la letra T –alumno de tercer año– o P –alumno de primer año–, seguido de un guión y el número consecutivo asignado a la evaluación diagnóstica.

Elección profesional

Se expone a partir de la vocación y la influencia de personas significativas. Inicialmente se consideró el aspecto económico ya que los estudios señalan que es importante; sin embargo, durante el análisis no estuvo presente en ningún caso. Se considera que esta situación ha cambiado debido al estatus adquirido por la profesión; con anterioridad eran estudios técnicos cursados al finalizar los estudios secundarios. En la actualidad requiere, como el resto de las profesiones, estudios de educación media superior, por lo que en las respuestas se destacan motivos diferentes a los económicos para estudiar esta carrera.

Vocación

En esta categoría se incluyen las referencias relacionadas expresamente con la vocación, así como aquellas vinculadas con dos aspectos: el interés personal para cursar dichos estudios y el gusto por relacionarse con las personas.

Me gusta porque es mi vocación porque admiro el trabajo de las enfermeras, porque desearía poder titularme y emprender algo nuevo en mi comunidad (P- 14).

El altruismo se destaca de manera importante sobre todo en los alumnos de primer año.

Ante todo, es algo que me llena de muchas cosas, de orgullo, emoción y sobre todo felicidad, por poder ayudar y cuidar y porque me gustan las materias de biología, anatomía, fisiología, los sistemas del cuerpo me dan mucha curiosidad (P- 19).

Me gusta ayudar a las personas, especialmente a las personas que son más humildes, porque en muchos casos no cuentan con los recursos suficientes para ser atendidos, me gustaría entrar a operaciones (P-13).

Me gusta poder ayudar a la gente que necesita cuidados y porque el ambiente cuando sales de estudiar es activo (P-5).

Porque es una carrera noble de ayudar y ponerle en su lugar, y porque tengo una hija y me volví más paciente, cariñosa. Cualidades de esta carrera (P-6).

Porque quiero ayudar a la rehabilitación de personas que sufren una enfermedad (P-7).

Porque me gusta el área de la salud, y me gusta mucho el trato con las personas especialmente ayudando, ya que soy de las personas que les ayudar cuando alguien lo necesita (P-7).

Porque me gusta mucho ayudar a las demás personas, me llama mucho la atención, todo el empeño y dedicación que ponen las enfermeras con sus pacientes (P- 9).

Entré a estudiar esta carrera de enfermería no solo por ayudar a la gente, si no a que tomara cuidados y prevenciones de las enfermedades. También a que tenga una muerte digna (P- 10).

Se subraya la temporalidad para elegir esta profesión y la vivencia personal:

Desde muy pequeño me gustó todo acerca de la salud y luego por cuestiones de mi salud estuve internado en varias ocasiones, allí fue donde vi todo lo que hace un enfermero y me decidí por estudiar enfermería (P-1).

Siempre me llamó la atención el área de la salud (T-1).

Dado que los fenómenos no ocurren de manera aislada, en este caso, se interrelacionan con distintos aspectos como lo son: el personal, el laboral y la influencia de personas significativas, a su vez las propias relaciones establecidas en los distintos contextos. En el siguiente caso se acentúa la elección como herencia biológica:

La estudio porque me gusta ayudar a la gente y supe que era mi vocación cuando entré a trabajar en una escuela de enfermería y vi lo que hacían y al igual que mi mamá nos llevaba a su trabajo y el doctor nos dejaba ver lo que hacían con los pacientes y pues también viene en la sangre porque varios miembros de mi familia han estudiado algo en salud (T-2).

Se relacionó la profesión con la salud:

Porque es una carrera que me gusta mucho y me parece interesante lo que realiza en la sociedad para beneficio de las personas y en general para la salud (T-11).

La vocación está vinculada con la decisión y, en este caso, con otra formación relacionada. Se destaca de forma relevante la edad en que se decidió estudiar la carrera:

Fue una vocación que decidí a los 18 años en la formación de TUM (Técnico en Urgencias Médicas) donde conocí la labor de enfermería (T-2).

De manera similar como el caso anterior, el gusto personal se relaciona con estudios previos los cuales permiten conocer la profesión:

Porque siempre me ha gustado lo relacionado con la Medicina y anteriormente cursé un semestre en una escuela técnica y me gustó la carrera (T-5).

Ya la había estudiado en otra institución durante 2 años, porque les quitaron la licenciatura me salí y elegí la carrera ya que descubrí que es mi vocación, siempre ha sido ayudar a los demás y el trato humanitario. Acompañado de experiencias ya admiración a esta carrera (P-17).

Porque me gustó mucho de haber estudiado el curso de auxiliar de enfermería, y así fue como me di cuenta que quería trabajar en un hospital ayudando al cuidado de las personas, pero también trabajar en la prevención (T-4).

Pues una de las razones es que ya había estudiado un año de esta carrera y me gustó, mucho, además porque me gusta ayudar a la gente (P-12).

Por último, en relación con la vida:

Por la vida, de cada ser vivo no importando si es un humano o un animal, para mí el cuidado de ella, el trato y respeto es primordial. Me gusta ayudar y ser solidario, no racista o algo así (P- 15).

Influencia de personas significativas

El vínculo con personas significativas, principalmente familiares, son un referente para los alumnos, aunado a la profesión basada en el cuidado:

Mi mamá me contaba mucho sobre su trabajo y yo la admiro, me gusta tratar y hacer sentir mejor a las personas, darles cuidado digno e integral, es difícil pero debes amar tu carrera para realizarla de la mejor forma (T-7).

La relación existente entre la atención familiar a enfermos y la representación social de la profesión en enfermería de proporcionar un buen trato a los pacientes:

Porque me gustaría hacer lo que en su momento no pude hacer por mi abuelito y papás, por servir a la gente ayudar desde prevenir hasta llegar a una recuperación pronta (T-12).

Porque con el paso del tiempo desde hace 5 años atrás a la fecha fui sometido a cirugía de peroné izquierdo debido a un quiste óseo en dos ocasiones consiente en quirófano desde aquel momento descubrí que el área de la salud era lo que me gustaba y/o atraía, con el paso del tiempo con estudio me adentré más en el tema dándome cuenta que enfermería era para mí, el cuerpo humano es fantástico, es el milagro de la creación más maravillosa existente en el planeta, saber y conocer el funcionamiento, su evolución, su deterioro entre otras cosas, es razón suficiente para que esta carrera me apasiones (P-4)

Porque quiero ayudar, apoyar y sobre todo quiero dar un buen trato a las personas, porque cuando uno de mis familiares estuvieron internados no tuvieron buen trato y quiero demostrar que si se puede ser amable porque por algo decidí estudiar enfermería (T-12).

Al estar con mi papá acompañándolo al hospital poder ver el trabajo que realizaba en el hospital las enfermeras y también porque quiero cambiar los pensamientos de las personas de que son enojonas y déspotas (T-21).

También está presente la comparación como corresponde a temas de identidad:

Por mi hermana y mi tía, para ser diferente a las enfermeras que conocí (T-6).

Porque mi madre anhelaba ser enfermera y porque me gusta ayudar y atender amablemente a personas enfermas (T-22).

De manera fortuita, como recomendación ante la falta de claridad en los estudios a realizar:

Pues la realidad es que fue por propuesta de una amiga, la razón es que no tenía una idea clara sobre lo que quería estudiar, pero quería algo que fuera del área de la salud y fue así de que me convencí de estudiar y no me arrepiento (T-8).

La elección relacionada con el desconocimiento, la situación personal y la aspiración de cursar otros estudios:

En sí la razón es porque antes no sabía qué elegir e investigué, me agradó saber que estaba la carrera en Puebla y no quería estar en casa quería ser independiente, vivir sola. Yo quería estudiar criminalística (T-10).

Como cuidado a la propia familia:

Porque me gusta aprender sobre la salud de las personas especialmente para cuidar a mi familia (T-20).

Perspectiva de vida al concluir los estudios universitarios

Se plantea desde tres categorías: la laboral, la académica y la mixta. De forma general, las respuestas de los alumnos de primer año, se centraron en la incorporación al mercado laboral. Fueron escasos quienes refirieron el estudio de una especialidad o maestría, como ocurre con los alumnos de tercer año, esto se considera debido a que “Los jóvenes entran en un universo desconocido, una nueva institución que rompe en muchos sentidos con el mundo familiar y escolar previos” (De Garay, 2012, p. 29), con lo que transforman sus referentes futuros.

Laboral

Incorporación al mercado laboral, en las mejores condiciones posibles; en estas respuestas se alude constantemente al adjetivo “buen”. Se destaca el avance y la comparación que es fundamental cuando se refieren temas de identidad, aunado a la visión de sí mismo a largo plazo:

Buscar trabajo donde pueda, ejercer los conocimientos que yo adquirí durante mi estancia en la universidad y lograr ser una de las mejores enfermeras (P-18).

Encontrar trabajo y realizarme profesionalmente y darle una mejor calidad de vida a mi familia (P-6).

Adquiriendo experiencia lograr conseguir un excelente trabajo en un buen hospital o dependencia de gobierno pudiéndome colocar en un buen puesto (P-4).

Encontrar un buen trabajo y poder ejercer mi profesión y no tener que trabajar en algo que no tenga que ver con ella y no ser una simple enfermera sino tener un cargo dentro del hospital (obvio sé que todo se inicia desde abajo pero ese es mi propósito (T-2).

Lo laboral se relaciona con el servicio a las personas y las aspiraciones personales:

Ser alguien quien pueda servir a la gente pero sin olvidarme de mis demás sueños por simples que sean, no dejar de que el trabajo me absorba a pesar del amor que le tengo a esta profesión sobrellevando todo lo que me conforma y que en su momento me llevó a ser quien sea en esos instantes y lo que me pueda seguir ayudando en un futuro más lejano (T-12).

En correspondencia con el pensamiento emprendedor difundido en la actualidad en diferentes espacios:

Tener un trabajo estable, crear empresas, negocios, inversiones y llegar muy alto (P-1H).

Lograr mis objetivos paso por paso iniciando con un trabajo en hospital, más adelante tener el proyecto de brindar servicios particulares sin descuidar mi trabajo en el hospital, dedicando mi vida y/o años productivos al desempeño de esta profesión (P- 17).

Académico

En esta categoría se indicó de manera impórtate la continuación de los estudios, ya sean especialidad o maestría:

Continuar especializándome (P-14).

Estudiar la especialidad en Pediatría (T-8).

Mixta

En este caso son referencias de incorporación laboral conjugada con la continuación de estudios, fundamentalmente la especialidad:

Estar trabajando y además hacer alguna especialidad (P-7).

Trabajar en un algún hospital y hacer una especialidad en Perinatología (T-5).

Ser una gran enfermera cuidando de mis pacientes, así como los de mí alrededor. Trabajar de mi especialidad que sería instrumentalista (P-10).

Trabajar y al mismo tiempo estudiar una especialidad, quiero estudiar la especialidad en pediatría y después de terminar mi especialidad, estudiar la maestría (T-9).

El estudio visto como medio para mejorar laboralmente:

Es iniciar a trabajar para después hacer una especialidad y maestría para pasar a ser jefa de enfermera (T-6).

La movilidad estudiantil también se encuentra en las respuestas, además de la ubicación temporal y la delimitación en un área específica:

Desde ahora me gustaría en una institución, adquirir la práctica, ir a España, Canadá y Alemania, conocer su sistema y si se puede estudiar una maestría allá. Trabajar en México en la prevención (T-4).

Trabajar en un hospital, irme al extranjero pues allá pagan mejor como enfermera, estudiar una maestría (P-2).

Poder realizarme en el ámbito laboral, si se presta la ocasión fuera de Puebla (P-5).

Trabajar en alguna clínica, especialmente en el cuidado de los niños, para ello quisiera especializarme en pediatría (P-8).

Se plantea la combinación del trabajo con otros estudios universitarios y la referencia a una expresión empleada por otra persona para explicar el futuro:

Seguir estudiando y crecer en el futuro en la institución donde laboro, estudiar otra carrera y tratar de vivir lo mejor posible, como dice mi mamá échale ganas para vivir igual o mejor que ahora (T-7).

El futuro relacionado con el éxito:

Ser una persona exitosa, tener una familia, ayudar a mis padres, trabajar en un hospital y hacer una especialidad (T-10).

También se refirió la salud pública y el trabajo comunitario a pesar de ser un eje fundamental en esta profesión:

Cuando termine me gustaría trabajar en la comunidad porque creo en la prevención y me gustaría también estudiar una maestría en salud pública. (T-14).

Otro caso refirió la relación laboral con cursar estudios de doctorado:

Quiero seguir estudiando hasta obtener mi doctorado, trabajar en un hospital de gran prestigio, sacar adelante a mi familia, comprar una casa en Puebla y vivir cómodamente (T-16).

A partir de lo expuesto se ubica que los alumnos, a pesar de la situación nacional, tienen la perspectiva de incorporarse al mercado laboral, lo que refleja una diferencia respecto a lo planteado por De Garay (2012) en un estudio sobre trayectorias:

Finalmente, una de las dimensiones de observación del estudio que incorporé en el caso de las universidades tecnológicas tenía que ver con las expectativas de empleo futuro que vislumbraban los estudiantes a la mitad de sus carreras. La respuesta fue que sólo una cuarta parte consideraba que tenía altas posibilidades de encontrar empleo en su propia área formativa. Es cierto que nuestro sistema educativo no era, ni es, el responsable de la problemática del desempleo del país, pero es importante tener conciencia de que para miles de jóvenes la educación superior no es ya garantía per se de movilidad social y éxito profesional (p. 32).

Conclusiones

Se refieren al futuro generalmente acompañado de adjetivos positivos y alentadores, a pesar de lo incierto ante las reformas laborales y de salud que se viven en estos momentos en el país. Se acentúa el cuidado, el cual es prioritario en esta profesión; en algunos casos se destacó la prevención de enfermedades. El estudio de una especialidad o maestría se encuentra presente principalmente en los alumnos de tercer año.

Como se planteó, no hubo referencias para estudiar la profesión por aspectos preponderantemente económicos, ya que con anterioridad la profesión era una carrera técnica a la cual se ingresaba después de la secundaria y se cursaba en tres a cuatro años, aspecto que la hacía altamente demandada. En la actualidad es una profesión universitaria que requiere preparatoria, por lo que, al igual que otras profesiones, al elegirla se valoran aspectos distintos al corto tiempo en cursarla.

Se expresó la representación social del ejercicio de la profesión de enfermería como es el trato recibido por las enfermeras por lo que la comparación correspondiente a los temas de identidad: estudiar la profesión para ejercerla con buen trato a los pacientes. También se encontró la aspiración de movilidad al extranjero ya sea para continuar los estudios o para laborar, aspecto común en la actualidad en los jóvenes universitarios.

Los puntos anteriores, contribuirán en la conformación de la identidad profesional, ésta se irá construyendo por la influencia del contexto, la interacción con otros sujetos y su interacción, así como el avance en la adquisición de los saberes y habilidades propios de la profesión.

Los estudios con jóvenes universitarios contribuyen a enriquecer el conocimiento de su tránsito en la universidad, el cual trasciende los aspectos formativos al conjugar aspiraciones, imaginarios y representaciones que influyen en su desempeño.

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1 Goffman (2001) lo refiere como self.

2 De la misma manera ocurre con la identidad laboral, respecto al desarrollo de un trabajo.

Identidad de estudiantes en la Universidad del Altiplano en Tlaxcala: una aproximación

Adrián Hernández Vélez

Introducción

En este texto son reportados los resultados de una investigación con la intención de comprender la identidad de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación (CICOM) de la Universidad del Altiplano (UDA), institución privada del estado de Tlaxcala. Para su presentación, son abordados los estudios previos que permitieron conocer el estado de la cuestión en México, posteriormente son revisados los conceptos de identidad e imaginarios que conforman la base teórica del tema. De igual forma, se presentan los resultados agrupados en cuatro ejes de análisis: identidad como jóvenes y estudiantes, identidad institucional, imaginarios sobre la condición de estudiantes de instituciones privadas, y expectativas de éxito profesional. Por último, se hace referencia a las conclusiones generales del estudio.

La revisión de la literatura ha permitido ver que son escasas las investigaciones que explican quiénes son los universitarios que cursan estudios de licenciatura en instituciones públicas y privadas de México, sin embargo, los que existen, en su mayoría, describen de forma estadística aspectos relacionados a su trayectoria escolar, por ello, el principal interés de este texto radica en construir una primera aproximación hacia la comprensión de la identidad de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UDA.

La Universidad del Altiplano es la institución privada con mayor antigüedad en este sector en el estado de Tlaxcala, es la primera en ofrecer educación terciaria con este tipo de sostenimiento, y también es la primera en ofrecer la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, lo que coadyuva a captar un sector de la población que no ha sido abarcado por instituciones de mayor tamaño. Su origen se remonta a 1988 como escuela de periodismo y a partir de 1991 como Asociación Civil, conformada por diferentes escuelas de educación básica, superior y media superior. Para el año 2004, con previa reestructuración académica y organizacional, acorde a las políticas educativas promovidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), pasa a denominarse Universidad del Altiplano.

Con la intención de comprender la identidad de su comunidad estudiantil de CICOM, fue desarrollado un estudio cualitativo con diseño hermenéutico a partir de los cuatro ejes de análisis anteriormente mencionados. El soporte hermenéutico retoma la vertiente de Gadamer (2007) la cual, asume a la hermenéutica como una filosofía universal, es decir, como una actitud que busca la correcta comprensión e interpretación de los textos, entendiendo a éstos como toda forma de comunicación humana; un documento, una pintura, la palabra misma, entre otras.

El encuentro con los informantes se sostuvo a partir de grupos focales; para ello, fueron convocados estudiantes que cursaban el tercero, quinto y séptimo cuatrimestre, ya que su trayectoria y experiencia les permitía plantear puntos de vista con conocimiento de su programa educativo e institución. Asimismo, fue previamente definida una matriz de temáticas-preguntas a través de la cual se siguió el curso de tres reuniones. El registro de datos se realizó mediante un formato doble: grabación autorizada de los diálogos y transcripción escrita de éstos, lo cual conforme a Martínez (2013) permitió transitar por el nivel descriptivo, la categorización y teorización; en conjunto, se trata de la correcta construcción de sentido sobre lo comentado.

Los resultados permiten ver que los estudiantes se encuentran en un debate permanente sobre su identidad, no se consideran plenamente como universitarios, señalan que esta condición abarca un mayor número de ejes de impacto en su formación y no sólo la vida en el aula, al mismo tiempo, plantean que estar matriculados en una institución privada, socialmente los remite a dos percepciones: la primera, económica; conforme a la cual, suelen ser vistos como pertenecientes a un status alto, lo que no ocurre con la mayoría de la comunidad y la segunda, correspondiente a su situación académica; puesto que son señalados como estudiantes de nivel educativo elevado o como rechazados de instituciones públicas, premisa que no aceptan en forma absoluta.

De los estudios previos

Como primera fase de la investigación se llevó a cabo la revisión de trabajos que tuvieran como objeto de estudio la identidad o el conocimiento general de los universitarios, la revisión de la literatura permitió concluir que son escasos, por ello, la agenda seguida en la primera parte del IX Curso Inter-institucional del Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) permitió construir una ruta de análisis sobre el tema, colocada en el conocimiento de los esfuerzos emprendidos principalmente por las instituciones públicas para conocer a sus estudiantes, aunque como ha sido señalado, en su mayoría corresponden a trabajos de tipo cuantitativo.

Sobresalen las investigaciones desarrolladas por la propia UNAM, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Los alcances reflejan que las universidades difícilmente se preguntan por sus estudiantes más allá de lo que implican los procesos de control escolar, no obstante, existe una creciente tendencia por revertir esta situación, como ejemplo se presentan el mismo IX Curso que tuvo entre sus objetivos conocer quiénes son los universitarios.

Destacan algunos estudios, entre éstos, De Garay (2012) quien analizó el caso de los universitarios mexicanos con relación a su perfil socioeconómico, intereses de pertenencia y construcción de identidad institucional, entre otros ejes. También, se cuenta con las aportaciones de Lozano (2009) que asume reflexiones colocadas en la misma línea para el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Por su parte, Molina (2012) y Sartorello (2013) plantean su reflexión con los estudiantes de las universidades interculturales, todas instituciones públicas y para el caso de una institución particular, Basaldúa (2013) abordó la situación de la Universidad Iberoamericana-Puebla. En conjunto, los trabajos convocan a la reflexión sobre la identidad de los universitarios, sus motivos académicos, procedencia y factores que definen su estancia en la universidad, colocando sus análisis en términos estadísticos y en menor medida accediendo a la comprensión de la comunidad escolar desde una perspectiva que desborde la visión positivista.

Aproximación a la identidad e imaginarios

El conocimiento de los estudios previos permitió identificar dos conceptos centrales que orientaron la construcción de sentido de los hallazgos; identidad e imaginarios. La condición de aproximación es sostenida ante la complejidad que ambos revisten, por lo que es necesario advertir que en las siguientes líneas fueron recuperadas algunas de sus concepciones que resultan útiles para el alcance de la investigación, sin dudarlo podrían surgir voces que reclamen otros ejes de incursión al cuerpo teórico de la identidad e imaginarios, no obstante, la investigación se vio favorecida por la acotación de estos conceptos que centran una relación puntual con los horizontes que la hermenéutica define como necesarios para comprender e interpretar la realidad, asumiendo así un punto de partida que seguramente podrá constituir la base para la construcción más abstracta de una segunda incursión.

La identidad es el conjunto de rasgos articulados de un individuo o grupo, así como al conjunto de símbolos y valores que lo colocan como parte de una comunidad y que le permiten posicionarse frente a situaciones propias y colectivas (CIP-FUHEM, 2005). Su construcción no es absoluta, se encuentra mediada por el encuentro de horizontes que fortalecen o reconfiguran esos rasgos, principalmente los simbólicos que derivan de las herencias socio-históricas, mismas que conforman la base para concebir nuevas formas de asumirse como ser individual y colectivo, así, plantea Hurtado (2014) que la identidad no es un todo acabado, sino la parte de un todo que se deconstruye en el flujo de la historia y la sociedad desde la cual se posiciona frente a la estabilidad o cambio.

Consiste en un dominio siempre en disputa por lo que no se trata de una esencia, sino de una relación social ya que las identidades se reinventan (Torres y Carrasco, 2008) es decir, están en permanente reconfiguración cuando las personas o grupos encuentran nuevos anclajes soportados en pautas de cohesión social.

El concepto de identidad que orientó la construcción de sentido a lo expresado por los informantes se soporta en estos ejes de análisis, se trata del propuesto por Giménez (2010) que la asume como aquello que nos permite establecer fronteras entre nosotros y los otros, aquello que se compone de nuestras herencias culturales y formas simbólicas que emanan del contexto del cual procedemos.

Este concepto permite identificar los componentes de la identidad en apego a los horizontes trazados por Gadamer (2007) en su ciclo hermenéutico: histórico, lingüístico y social. La identidad se soporta en éstos ya que en conjunto delimitan el sistema de valores y símbolos que las personas asumen en su vida cotidiana y en el cual, han sido construidos en la mayoría de los casos bajo un estado de ausencia; el sujeto pertenece a una estructura de rasgos porque ha sido concebido en ésta, pero en tanto es consciente de su pertenencia puede buscar rutas distintas para configurar nuevos rasgos de pertenencia, aunque esto también suele ocurrir sin que necesariamente se logre emerger de ese estado.

Asimismo, destaca su condición dinámica y dialéctica; aunque existen pautas de consistencia sobre las herencias y comportamiento de las personas, siempre será posible referir procesos de cambio que derivan de las transformaciones del contexto. En cuanto a su condición dialéctica, el encuentro de horizontes entre las personas será un motor de cambio, afirma Gadamer (2001a) que todos nos vemos transformados en el otro, nunca se retorna al punto de partida, el encuentro sostenido transforma al otro y a uno mismo sin imponer formas de comprensión de la realidad, aunque sí las condiciona y las lleva a concebir nuevas maneras de acceso a ésta; así es como seguimos siendo nosotros mismos pero transformados mutuamente.

Cuando se sostiene la idea de la identidad en los universitarios, ellos se construyen en un contexto integrado entre su lugar de origen y la universidad. El contexto está ahí compuesto por otros, que se integran en uno solo y que al mismo tiempo son diferentes, ambos demandan formas de comportamiento distintas, pero sostenidas por una base histórica que le ha dotado de herencias culturales y de un sistema de lenguaje que le permite disputar su propia transformación. El lenguaje aparece como el gran referente que lo lleva por el sendero de la comprensión, interpretación y negociación de la realidad y de los símbolos que la definen. Es así como el universitario está ahí, arrojado a una negociación permanente entre lo que es y lo que debe y puede ser, se trata de una disputa impostergable que acontece todos los días.

La identidad universitaria será entonces el conjunto de rasgos, valores y símbolos que permiten a los estudiantes asumirse como parte de una comunidad institucional y aunque también se compone por factores externos a la universidad, en esta ocasión la reflexión se coloca sobre lo que acontece y deriva de su vida interna, es decir, lo que permite identificarlos.

En cuanto a los imaginarios, Pintos (2002) los conceptualiza como esquemas construidos socialmente que permiten percibir, explicar e intervenir en lo que se considera la realidad, aquí el punto de tensión radica en que ésta no se logra constituir, pues se conforma por un sistema en disputa entre diferentes ejes, tal es el caso del status de la universidad sostenido en su prestigio, la propia dimensión política o de la forma en que la escuela enfrenta las políticas sociales y en particular las educativas, el mercado y sus organizaciones e instituciones, así como la racionalización de la carencia económica colectiva, entre otros.

Baeza (2000) señala que los imaginarios deben ser considerados como creaciones incesantes e indeterminadas de la realidad, pero esa condición de relatividad encontrará balastros que la anclen en los ejes señalados y en otros que aporten a la definición de las fronteras entre lo posible y lo imaginario, al final dependerá de las subjetividades que reconocen en los sujetos su capacidad de imaginación. Para Castoriadis (Citado por Baeza 2000:25) los imaginarios retoman su condición social porque son generados a partir de relaciones sociales e históricas favorables, que les permitan ser reconocidos de forma colectiva.

Aproximarse a los dos conceptos ayuda a construir un puente entre éstos, sin duda, hacer referencia a la identidad de los universitarios, no sólo compete a la revisión de la realidad que transmiten mediante su voz a partir de los rasgos que los definen como parte de una institución particular, sino que además, demanda el conocimiento de los imaginarios que son trazados desde la percepción social ya que ambos configuran un punto de partida para conocerlos, se trata de la comprensión de la pugna permanente que se construye entre la definición de lo que son, hacen y pueden lograr en su vida cotidiana y su futuro profesional respecto a lo que la sociedad inmediata considera que son y pueden hacer.

De los resultados

Los resultados están organizados a partir de los cuatro ejes de análisis definidos en el diseño del estudio: identidad como jóvenes y estudiantes, identidad institucional, imaginarios sobre la condición de estudiantes de instituciones privadas y expectativas de éxito profesional. A continuación, son presentados fragmentos de lo expresado por los estudiantes, para lo cual fueron recuperados los que mejor reflejan el posicionamiento general sin hacer distinciones en cuanto al cuatrimestre en el cual se encuentran cursando estudios.

a) Identidad como jóvenes y estudiantes

La comunidad escolar se conforma por personas con edades promedio entre los 18 y 22 años, se trata de una generación que se define en contraposición de las que cuentan con mayor edad; forman parte de un grupo que llegó con el inicio de un nuevo siglo y milenio, usuarios directos de la saturación tecnológica que regula con gran impacto las formas de relación que sostienen entre ellos y en menor medida con quienes se colocan en otras temporalidades. Aunque impactada por estas condiciones, conciben a la juventud como algo más que la pugna entre la temporalidad, el acceso a los avances tecnológicos de la época y las condiciones de experiencia que implica su presencia frente a los demás, es decir, la refieren como una condición de existencia regulada por la necesidad de tomar decisiones para enfrentar lo cotidiano y construir el porvenir.

Ser joven no sólo lo veo como ser de corta edad, es tener un gran camino por delante y tratar de llegar a éste con lo que comience a hacer desde ahora, veo la juventud como una etapa que consiste en tomar decisiones que se reflejarán en un futuro. (Entrevista 2-15)

Resulta evidente la tensión permanente entre las generaciones mayores y la que ellos conforman, la temporalidad se asume como proyecto de trascendencia existencial y profesional, siempre está la idea del universitario como un profesionista en construcción, un adulto que está en formación para su incorporación individual y colectiva a una sociedad que le exige estar habilitado para cumplir con pertinencia una función laboral y social, conforme a Suárez y Pérez (2008) se trata de la permanente pugna por legitimarse ante estructuras de poder que los adultos suelen concentrar en el discurso y ejecución.

Existe un esfuerzo permanente por responderse a sí mismos quiénes son con relación a quiénes son los otros, se trata de una pregunta que los dota de identidad frente a los demás, preguntas que no son fáciles de responder cuando no existen procesos de reflexión sobre la categoría no sólo estudiantil, sino principalmente ontológica y existencial. El propio Gadamer (2001) soportó esta idea de reflexión en su ejercicio hermenéutico colocado sobre los poemas de Paul Celan, señalando que el encuentro con los otros no sólo permite al sujeto sostener su identidad, sino también los lleva a procesos de legitimación individual y colectiva, misma idea que sostiene Giménez (2000) respecto a la identidad como la delimitación de fronteras que permiten identificar al sujeto frente a los demás y con los demás.

Ser joven deja de ser una condición soportada en el tiempo; deja de ser un referente de madurez inacabada y en consecuencia destaca la idea de la madurez en construcción pero no como absoluto, sino como realidad dinámica, en consecuencia, sostienen que ser jóvenes significa vivir una etapa en la cual existen rasgos que los distinguen frente a otros grupos de diferentes edades y status social y profesional, pero más allá, su juventud la asumen como la fase perfecta para emprender y arriesgar; ambos privilegios demandan la toma de decisiones, mismas que están en condiciones de negociar dada la existencia de categorías que otros grupos no pueden soportar en plenitud, se trata de su estado civil y el nivel de responsabilidad que su labor les requiere.

En la negociación, equivocarse no es un rasgo negativo, sino una forma de aprender que los lleva a construir experiencias que escuchan de las personas de mayor edad, decidir además de ser un privilegio es un derecho que se ve regulado por la libertad condicionada por quienes sostienen sus estudios y la consecuente demanda de resultados favorables en su quehacer estudiantil, no obstante, siempre está presente como posibilidad y existen formas de negociarla para construir una ruta de desarrollo escolar que los ponga en la línea profesional que avizoran en el futuro que desean.

Sin embargo, ser jóvenes dentro de una universidad no es el único rasgo que articula su identidad, principalmente, se encuentra su situación de estudiantes, se trata de la transición de la condición juvenil a la estudiantil. Ejercer el derecho de ser joven soportado en la edad y en la libertad de decidir y emprender en un contexto de riesgos siempre traerá algo nuevo; aprendizaje y experiencia. No obstante, ejercer este rol acota el margen relativo de libertad cuando se asume el compromiso que sólo la condición de estudiantes les puede dar, entonces ya no sólo hablamos de jóvenes sino de jóvenes estudiantes.

Ser estudiante es prepararte para ser parte de un mundo profesional, es ser académico, te hace parte de un círculo que quiere conocer y que sobre todo es la base de lo que llegue a ser. Estudiante es el papel que juegas mientras te preparas para ser un profesionista. (Entrevista 1-S2)

Al hacer el análisis del contenido de este tipo de posicionamientos destaca la condición dinámica de la categoría estudiantil, nos encontramos ante una comunidad que se asume como parte de un círculo acotado al cual sólo es posible acceder mediante el sentido de pertenencia institucional mismo que es temporal, pero en el mediano y largo plazo les permitirá colocarse dentro del sector privilegiado del gremio al cual aspiran pertenecer.

En consecuencia, para la mayoría el compromiso con su rol no se ve sometido a la presión de responder a los imaginarios de éxito o fracaso escolar que pudieran matizar a su trayectoria escolar, por el contrario, lo que importa radica en construir un posicionamiento técnico y académico a partir de la filosofía e ideología institucional, se trata de apropiarse de las bases necesarias para hacer frente a su función en el campo laboral.

Pero ser estudiante no necesariamente significa ser universitario; si lo pensamos en el sentido estricto que por extensión atribuye la institución, todos son universitarios, pero cuando la reflexión se coloca sobre las condiciones que esta categoría implica, la percepción se ve condicionada.

El ser estudiante yo creo va con base a estudiar como dice la palabra, estudiar, ir a clases, no sé, llevar tu plan de estudios y todo eso ya a un nivel profesional, mientras que ser universitario es más a un nivel social, cultural. (Entrevista 2-S8)

Es interesante reconocer la distinción de universitario en una doble vertiente: ser universitario se puede obtener mediante el proceso primario de matricularse en una carrera conforme a los tiempos establecidos y atender el plan de estudios de acuerdo al sistema curricular interno. En otros casos, requiere desbordar esa situación que atribuyen a la categoría de estudiante y en consecuencia construir un sistema paralelo al escolar que les habilite en términos culturales y sociales.

No podemos platicar de algún deporte, teatro, música o de algo así porque no lo tenemos, entonces nuestras pláticas son de nuestras vidas personales, a veces de las materias, de los maestros, de los compañeros y así, pero siento que falta fortalecer eso, meternos actividades para desenvolvernos en otras cosas. (Entrevista 3-S12)

Finalmente, los entrevistados afirman que ser universitario demanda mucho más que una vida en las aulas. Consideran que su rol, aunque ha sido beneficiado de eventos culturales, se ha basado principalmente en asistir a clases en una escuela de Educación Superior, acotados al cumplimiento de sus compromisos escolares en el marco de los tiempos definidos por la organización interna, curricular y administrativa, por eso, plantean la necesidad de construirse más allá de la vida en el aula y sumarse con mayor frecuencia a eventos internos y externos, tales como talleres, expresiones artísticas, entre otros que los dotan de identidad universitaria, generando también un mayor sentido de pertenencia a través del fortalecimiento del vínculo entre la universidad y sus alumnos, permitiéndoles sentirse con mayor arraigo y parte de ésta.

b) Identidad institucional

Los estudiantes se refirieron a varios debates trascedentes respecto a su paso por la universidad; para algunos el sentido de pertenencia se encuentra en ciernes y al igual que en el segmento anterior, ven puntos de tensión que limitan su sentido de arraigo, por ejemplo, la necesidad de desbordar la inversión económica como el único eje de articulación entre la institución y los alumnos.

Falta ese sentido de pertenencia, de patriotismo (…) me siento más como que de la parte de estudiante. (Entrevista 2-S9)

Siento que no hay como tal una forma de decir soy estudiante de esta universidad, por ejemplo, no tenemos convivencia con los de nutrición, siendo que también son de la universidad, los de gastronomía, o sea todos hacen su mundo y no hay como tal una convivencia, sólo en los salones de clase, entre compañeros. (Entrevista 3-S6)

La convivencia con estudiantes de diferentes programas educativos no sólo es vista como un referente de relación social, sino como un motor de diálogo y construcción de identidad institucional, es decir, no se trata de acotarse a sus licenciaturas, lo que esperan es construir puentes con sus compañeros de otros programas que les permita sentirse parte de un ente mayor, lo cual resulta favorable en el diseño de proyectos comunes e incluso como fuente de proyectos de trabajo en el mediano plazo.

La identidad UDA se ve limitada a la licenciatura de adscripción, pero se mantiene en ciernes la ruta de acceso a la colectividad, es decir, son capaces de distinguir y transmitir los rasgos que los distinguen como parte de una micro-comunidad llamada CICOM, pero no logran distinguir y transmitir esos rasgos en términos positivos cuando se hace referencia a la comunidad universitaria, no obstante, las fronteras de la identidad están definidas en ambos horizontes de intervención, el reto radica en que las bases de su programa les permita soportar la idea de la identidad como un todo en movimiento.

Sin embargo, esta sentencia lleva a observar los rasgos que en sí los definen como estudiantes de CICOM; más allá de que algunos hayan contestado a las interrogantes de manera positiva o negativa, existe cierto consenso al señalar que su identidad debe verse configurada por encima de la relación que guarda la matriculación y la inversión económica. También encuentran algunos factores externos que han orientado la construcción de su identidad como comunicólogos. Afirman que forman parte de una comunidad que representa la oferta con mayor tradición en la entidad y la única que forma este perfil profesional, incluso por encima de la máxima institución de educación terciaria en la entidad, lo cual no sólo destaca cuando se hace referencia a la oferta educativa afín, sino incluso en la conformación del gremio local de comunicólogos ya que la mayoría encuentra en esta universidad su alma mater.

Uno de los rasgos centrales de la identidad se coloca en la percepción general que desde la sociedad existe sobre su profesión, derivando en un disgusto generalizado por los comentarios atribuidos a su profesión y función social.

Piensan que sólo nos dedicamos a radio, tele y periódico, no saben que de una u otra forma podemos, no sé, desarrollarnos en comunicación organizacional, relaciones públicas, propaganda, guionistas y sólo nos ven como que vas a hablar y sólo hablar, hablar y hablar. (Entrevista 1-S12)

Coinciden en que no se otorga un valor significativo a los estudios de comunicación; las personas suelen limitarlos como una preparación para el trabajo en medios como reporteros o encargados de dar noticias y el clima y aunque es una posibilidad, están convencidos de que su licenciatura los habilita para el desarrollo de otras funciones que demandan mayor intelecto y técnica, tal es el caso del guionismo, la incursión en la comunicación organizacional o la propia investigación de la comunicación con relación al ejercicio de la profesión.

De igual forma, no desconocen la carga técnica que en el marco del currículum tienen asignada como parte de su formación, sin embargo, la mayoría sostiene de forma irreductible que están preparándose para algo más retador que el sólo hecho de dedicarse al trabajo con micrófonos y cámaras o a soportar su éxito profesional en la construcción de una apariencia atractiva y efímera.

Durante las entrevistas hubo diferentes opiniones que criticaron las intenciones de desempeño profesional que tenían al ingresar a la licenciatura, por ejemplo, al cuestionar la perspectiva externa que se construye sobre su profesión, gran parte de los entrevistados reconocen que al inicio de su formación llegaron con ideas similares a las que ahora cuestionan, pero su quehacer escolar y el encuentro con diferentes actores vinculados a su campo profesional, incluidos sus profesores, les ha permitido establecer nuevas fronteras en la construcción de su identidad, convirtiéndose en agentes en movimiento y defensores de sí mismos.

Sin duda consiste en un reflejo de lo que teóricamente se asume como la apropiación de nuevos rasgos que derivan de herencias culturales y formas simbólicas a las cuales no tenían acceso, se trata del ensanchamiento de las fronteras de su identidad y de la permanente reconfiguración de ésta con rasgos que emanan de otros horizontes culturales, históricos y lingüísticos propios de la comunidad en la cual se van construyendo en términos de una profesión, permitiéndoles comprender lo que son y también lo que no quieren ser.

c) Imaginarios sobre la condición de estudiantes de instituciones privadas

El contexto de la investigación impacta en la percepción social que se tiene sobre los universitarios, en particular, sobre su condición de estudiantes, en este sentido, destacaron dos posibles vetas de interpretación: la primera radica en que ser estudiante de una institución privada los coloca como dependientes de familias con status económico medio-alto o alto, lo cual contradicen ya que si dependiera de ellos cursar sus estudios en una institución pública, no lo dudarían para evitar la inversión que implica su matriculación, esto permite afirmar que en general la mayoría no se asumen en el status que la sociedad los coloca.

No creo que todos tengamos el capital, algo así como te pago y no importa, de una u otra forma creo que nuestras familias van al día, a jalones y estirones, pagan las colegiaturas a tiempo (…) yo creo van al día. (Entrevista 3-S1)

Aunada a esta precisión sobre las condiciones que caracterizan al sostenimiento de sus estudios, fue posible identificar a la capacidad académica como otro eje de percepción social. Afirmaron los entrevistados que por el hecho de pertenecer a una institución particular, se les considera como estudiantes de poco esfuerzo académico o como un sector privilegiado. La primera bajo el supuesto de que por pagar una colegiatura consideran que sus notas las obtienen casi de forma inmediata, sin el rigor mínimo que demandan los estudios de grado.

Algunas personas piensan que los de las privadas son hijos de papi, que todo les pagan, que si reprueban, el papá tiene el dinero para pagar sus caprichitos, el papá tiene las influencias para que no saquen a sus hijos, piensan que los de escuelas privadas son unos consentidos que no tienen la capacidad de pensar. (Entrevista 2-S11)

La segunda es exactamente contraria y se rige bajo la tesis de que son un sector privilegiado ya que su enseñanza y procesos educativos son mejores que los existentes en instituciones públicas, lo cual los coloca como estudiantes de nivel intelectual elevado.

Pienso que la gente que sabe o se da cuenta que venimos a clases en una universidad como ésta, piensa que tenemos privilegios que no cualquier persona puede tener, ¿no? Por lo regular todos sabemos que los que están estudiando la universidad, no se vienen a una privada sino a una pública y de hecho ahí existe de cierto modo como un señalamiento que tienen hacia nosotros, (…) si estás estudiando en una privada a ti te dan una mejor enseñanza, cuando se puede decir que estando en una pública también te pueden enseñar bien. (Entrevista 2-S14)

Fue posible percatarse de una contraposición permanente entre el status de las instituciones públicas con relación a las privadas. Los entrevistados sostienen la idea de que la calidad no presenta diferencias notables entre una y otra, incluso, afirman que gran parte de la comunidad docente labora en ambos sectores, por lo que el prestigio de éstas aparece como un garante de su formación, sin embargo, la mayoría afirmó que valorarían la posibilidad de matricularse en una universidad pública de prestigio similar o mayor si acaso tuvieran una oferta que les otorgara un título similar al que esperan obtener, lo cual no existe en el presente ciclo escolar, anulando cualquier posibilidad.

Tampoco consideran que la inversión económica en los estudios deba ser vinculada con el status económico de sus familias, les parece absurda la percepción cotidiana que se teje desde la mirada poco especializada sobre el tema. Aunque afirman que existe un número significativo de estudiantes que no viven bajo presión económica, la mayoría reconoce en sus familias el esfuerzo que realizan para mantener sus estudios.

Finalmente, la condición de estudiantes de una institución particular, conforme lo comentado, no es sinónimo de vacío académico o de ausencia de rigor en la formación recibida y tampoco se trata de señalarlos como estudiantes privilegiados o con formación de alto rendimiento. Sostuvieron de forma categórica que situaciones de esa naturaleza se pueden presentar en escuelas públicas y privadas de bajo y alto prestigio, sin embargo, depende del compromiso que cada uno asume y también del esfuerzo de sus profesores.

Asimismo, reconocen que pertenecen a una institución privada local, por lo que estos imaginarios también se construyen en el marco de los horizontes cultural e histórico propios del contexto, en este sentido, afirman ser conscientes de que forman parte de una universidad consolidada en lo inmediato, no obstante, ésta sigue buscando posicionar su presencia en la región, lo cual los obliga a concebir estos imaginarios más allá de lo local, avizorando mayores retos en su formación y proyección profesional.

d) Expectativas de éxito profesional

Fueron identificados dos ámbitos de éxito profesional: conforme al primero, existe plena certeza de que cursar estudios en una institución privada no garantiza el éxito profesional. Saben que al egresar, el panorama es complicado y que tendrán que definir una ruta laboral que seguramente se encontrará en ciernes, pero están seguros que este hecho redundará en la construcción de su identidad y trayectoria profesional, ambos entendidos como los ejes rectores para el logro de sus metas.

El segundo ámbito, radica en la temporalidad con la que plantean sus intenciones de éxito: saben que se trata de un proceso de largo plazo, pero afirman que lograrán sus metas profesionales; aunque el punto de interés, al menos en términos generales, se coloca en su incorporación a medios de comunicación, tales como prensa, radio, televisión y cine.

El éxito profesional es algo que debemos buscar al salir de la universidad, algo que no llega solo, ni mucho menos, por la institución donde curso mis estudios, lo veo basado en conseguir los sueños profesionales que hoy planteo con esfuerzo y dedicación propia. (Entrevista 1-S1)

Es posible distinguir a la identidad en un terreno de disputas múltiples que la ratifican como un todo que se deconstruye en el flujo social e histórico; la filosofía institucional, su imagen oficial, las instalaciones, la oferta educativa y la ideología que subyace al currículum, la presencia intelectual de sus profesores, las relaciones escolares y sociales y los propios imaginarios que se construyen en torno al perfil institucional y en el marco de la profesión, son factores que se mantienen con determinado nivel de consistencia a través del tiempo, claro, algunos más que otros, no obstante, la forma en que se relacionan derivan en la modificación de los rasgos, valores y símbolos que conforman la identidad de los universitarios de CICOM.

Conclusiones

A lo largo de las respuestas aportadas por los entrevistados se ha hecho referencia a los factores que han permitido construir una primera aproximación a la identidad de los universitarios que estudian CICOM en esta institución privada, ahora se trazará un recuento argumentado que permita concluir con el estado que guarda tal identidad.

Con relación a la identidad como jóvenes y estudiantes, existe la integración entre ambas categorías y tal como fue conceptualizado, constituyen espacios en pugna, en los cuales se sostiene una relación de confrontación y legitimación con los actores que pertenecen a otras generaciones pero que soportan el poder como eje articulador de la presión que ejercen sobre las nuevas generaciones. La juventud constituye un espacio en disputa que por herencia requiere del reconocimiento del otro para apuntalar su porvenir, sin embargo, los universitarios no la conciben apegada estrictamente a la temporalidad, saben que es un privilegio efímero que les exige desarrollar la habilidad para negociar y tomar decisiones.

Ambas conformarán sus herramientas fundamentales para disputar espacios frente al otro, asumiendo los riesgos de la condición existencial, pero encontrando, incluso en los errores, las fuentes del aprendizaje que los de mayor edad suelen denominar experiencia. En ese sentido, consideran que la relación entre ambas categorías es un soporte de estabilidad ya que les permite enfrentar los retos con cierto margen de libertad y creatividad, tal como ya no es posible que lo enfrente el sector que ha dejado de ser joven.

Ser un joven estudiante implica la construcción de un concepto que redunda en privilegios, pero que no necesariamente los lleva a sentirse universitarios; su juventud les permite reclamar una vida que desborde al trabajo en las aulas, sentencian la urgencia por construir espacios paralelos que detonen de forma individual y colectiva su desarrollo social y cultural, entonces, más que estudiantes serán jóvenes universitarios de forma legítima y no sólo por el hecho de estar matriculados.

La identidad institucional se soportará en esa condición, son un grupo de jóvenes que se suma a una ideología que subyace a la filosofía de la universidad, pero consideran que es posible sentirla suya con mayor intensidad y para lograrlo, además de lo argumentado, requieren de superar el vínculo de inversión como el principal eje que sostiene la pertenencia, así como tender puentes de interacción cultural y social entre los diversos actores que estudian los diferentes programas de licenciatura, no dudan en que ahí encontrarán un campo fértil que los lleve al desarrollo de su habilidad emprendedora y posiblemente a la construcción de acuerdos en el futuro que promete a su juventud.

En el fondo, se encuentra presente el diálogo incesante sobre la génesis de la universidad; su naturaleza organizacional coloca ejes de desarrollo que las escuelas públicas no sostienen y si lo hacen, no ocurre con la misma intención, nos referimos al eje de mercadotecnia. La universidad en tanto ente privado sostiene fines legítimos de diferente alcance, no obstante, la construcción cultural es una posibilidad latente en ambos escenarios y los jóvenes lo saben.

También reclaman el derecho a reivindicar los imaginarios sociales que versan sobre su profesión; ser comunicólogos no los remite necesariamente a un desempeño instrumental o bien soportado en la imagen personal, consideran que están habilitándose con argumentos académicos y técnicos que les permitan enfrentar retos de mayor envergadura en los cuales su talento intelectual y sus habilidades pueden ser puestos a prueba avizorando la conclusión exitosa de las actividades encomendadas.

En cuanto a los imaginarios sobre su presencia en una institución privada, rechazan en forma categórica que ésta corresponda a una formación académica laxa o privilegiada, consideran que su actual condición de estudiantes se debe a la tradición de la escuela y a que no existen otras alternativas serias en el contexto local y aunque la formación que reciben es adecuada, no descartarían la posibilidad de valorar otra oferta educativa si acaso les garantizara una educación similar o de mayor nivel a la que reciben, no obstante, reconocen en el compromiso con su quehacer el principal motivo que habrá de caracterizar el éxito o fracaso de su trayectoria escolar.

En cuanto al éxito profesional, éste es uno de esos rasgos que soportan a la identidad, pero a diferencia de los otros, tal como lo afirma Gadamer (2007) sólo la distancia en el tiempo permitirá determinar qué tanto fue alcanzado conforme a lo esperado. No puede perderse de vista que la condición de estudiante se ve determinada por el presente que transcurre sin cesar, pero el éxito se sostienen en el porvenir y éste pertenece al futuro, por lo que seguramente, cuando el propio tiempo pase, habrá sido construido un nuevo escenario de disputas que estará colocado en la reflexión respecto al éxito o fracaso que distinguirá a la trayectoria profesional que ahora proyectan, ésta será un nuevo referente que contribuirá a la conformación de la identidad de los sujetos que en ese momento ostenten la categoría de estudiantes, quienes seguramente mantendrán la mirada atenta en aquéllos que los antecedieron.

Es posible concluir que existe una identidad en construcción que se ve mediada por la condición institucional soportada en una lógica de mercado, así como por los imaginarios internos y externos que existen con relación a su profesión; se trata de universitarios que buscan asumirse como tales y no sólo como estudiantes, sin embargo, esa brecha entre ambas categorías constituye un campo de pugna que los reta a trazar una ruta de formación pertinente con sus aspiraciones escolares y consistente con su idea de éxito profesional.

Son jóvenes que en su mayoría pertenecen a la clase media, pero el éxito no lo atribuyen a la condición económica, sino al compromiso con su labor y al esfuerzo que son capaces de plasmar en cada actividad que emprenden, al final están conscientes de que la mayor riqueza que portarán es la cultural y profesional, misma que les permite asumirse como estudiantes de Ciencias de la Comunicación.

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Equidad de género. Ámbito laboral y marco jurídico

Irma Flores Vázquez

Introducción

A pesar de que en los últimos años se ha trabajado el tema de género como línea de investigación en la educación superior y en numerosos trabajos se han evidenciado prácticas de discriminación que repercuten sin duda en el desarrollo profesional y en las condiciones laborales para las mujeres, todos y cada uno de los casos de discriminación suman para confirmar que, a pesar de los intentos, seguimos viviendo la inequidad de género.

Tener la oportunidad de participar en el IX Curso Interinstitucional “Género, juventud y ciudadanía en la educación superior” fue detonante para la realización de este trabajo cuyo propósito principal es hacer un recuento de intentos a nivel internacional y nacional por avanzar hacia la equidad de género y reflexionar en los resultados, es decir, que a la fecha las mujeres seguimos viviendo situaciones que no permiten la equidad de género. Es cierto que el contexto social define los roles asignados a cada género y esto, sin duda, es lo que ha generado muchos de los problemas que las mujeres seguimos sosteniendo en el intento de ejercer nuestros derechos.

Este trabajo pretende retomar el tema de género para llamar a la reflexión de la situación que seguimos viviendo las mujeres. Se inicia mencionando algunos antecedentes de los primeros esfuerzos a nivel internacional respecto al logro de la equidad de género, posteriormente se hace referencia a la situación actual en el ámbito familiar, educativo y laboral, para finalmente referir las leyes que se han implementado para evidenciar cómo desde el derecho también se ha excluido a las mujeres en muchas actividades violentando de alguna manera su ciudadanía.

Se han documentado numerosos estudios que hacen manifiestos casos de discriminación, abuso y/o violencia diariamente en el ámbito familiar, escolar y laboral; estas prácticas trascienden negativamente en las condiciones laborales de las mujeres, por ejemplo, percibiendo salarios menores al de los hombres al realizar el mismo trabajo; discriminación por estereotipos de género; en las Instituciones de Educación Superior (IES) barreras institucionales que obstaculizan que las mujeres puedan desempeñar puestos que impliquen la toma de decisiones, es común que en las instituciones no existan programas o estrategias que acoplen las ocupaciones de la vida familiar con lo laboral; así también, vivencias de acoso de todo tipo frecuentemente, situación que ocasiona disminución en la productividad y la salud emocional y física de las mujeres.

Antecedentes históricos de la equidad de género

Si tomamos como referencia a la Revolución Francesa como referente del Estado moderno, podemos observar que es aquí donde se proclaman los derechos del hombre, pero no se tomó en cuenta a las mujeres quizá por las condiciones sociales de la época excluyéndolas de ser aptas para obtener la ciudadanía a pesar de que no fueron sólo los hombres los que participaron en esta lucha social, las mujeres lucharon a la par de ellos y los logros fueron pensados de manera desigual para hombres y mujeres.

Desde entonces se puede notar cómo los derechos otorgados a los hombres son diferentes a los de las mujeres; otro ejemplo de esta situación es la lucha por abolir la esclavitud en los Estados Unidos de Norteamérica, donde también tuvieron una participación activa, al final de esta lucha, se logró otorgar a los esclavos el derecho a votar, pero no a las mujeres. Situaciones como ésta fueron las que han motivado a gestar movimientos de mujeres por el logro de sus derechos.

Sin duda, la Revolución Francesa generó cambios principalmente de orden político, social y económico en casi todo el mundo, particularmente en México no se generaron cambios en la condición de la mujeres desde la legislación nacional, es decir, no se consideró importante hacer modificaciones a las leyes para generar la equidad entre hombres y mujeres. La misma situación se observó, posteriormente, en el movimiento revolucionario de nuestro país, en el que las mujeres también tuvieron participación importante luchando a la par de los hombres, aunque no en las mismas condiciones y tampoco en este caso se les concedieron los mismos derechos que a los hombres.

A pesar de las condiciones adversas, las mujeres hemos logrado ir escalando para ser vistas y escuchadas no como un género superior al de los hombres, sino como seres humanos capaces de realizar las misma actividades que ellos y, por ello, exigir las mismas condiciones y derechos, no para lograr supremacía sobre el género masculino, sino para lograr igual trato y derechos. En todo el mundo se han generado movimientos para impulsar el establecimiento de normas que, de alguna manera, garanticen equidad en la incorporación de la mujer en el desarrollo de la sociedad, para ello un elemento importante para lograr la equidad de género es reconocer la igualdad jurídica de cada país, en el caso de México sería desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Organismos internacionales como la Organización de Estados Americanos (OEA) han luchado por el reconocimiento de los derechos de las mujeres, y en México, donde la Organización de las Naciones Unidas (ONU) convocó a la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer, cuyos ejes temáticos fueron la igualdad, el desarrollo y la paz, siendo este evento la culminación de la celebración del Año Internacional de la Mujer en 1975. Es importante mencionar que esta conferencia fue la primera reunión intergubernamental y fue aquí donde se decretó la celebración del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer (1976-1985), siendo hasta pasada la segunda mitad del siglo XX que los movimientos feministas empiezan a lograr la presentación de declaraciones, tratados e instrumentos de orden internacional para conseguir la equidad entre géneros.

La Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD), efectuada en El Cairo en 1994, y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, en Beijing en 1995, representaron el inicio de una nueva generación de estrategias y políticas públicas en materia de equidad de género, basadas en el consenso internacional, orientadas a impulsar la promoción de la equidad y el empoderamiento de las mujeres en México (CIPD, 1994-2009).

A nivel de América Latina, los trabajos realizados en torno al tema de género coinciden en señalar la desigualdad de éste desde una perspectiva histórica refiriéndose ya sea en el ámbito familiar, la distribución de tareas, el acceso y permanencia en el ámbito educativo, o en las condiciones de trabajo y cobertura de derechos sociales y laborales; en este sentido, las mujeres han enfrentado históricamente una situación de desigualdad en los ámbitos referidos por tener menos posibilidad de participar en el plano científico y académico y qué decir en cuanto al acceso a cargos que involucran toma de decisiones o el escalamiento en las estructuras de poder, de igual manera se ven para las mujeres pocas posibilidades de movilidad social.

En nuestro país, a partir de la década de los años setenta, la población mexicana ha escalado importantes transiciones demográficas (menor índice de mortalidad y natalidad, apertura económica, incremento de procesos migratorios, reducción en el índice de epidemias, por mencionar algunos ejemplos). Éstas han significado cambios importantes para las mujeres, pues con esto logra incrementar la participación femenina en la vida económica, social y política; sin embargo, este avance ha sido heterogéneo observándose todavía condiciones de desigualdad y violencia de género, además de discriminación y diferenciación sexual en el acceso a las oportunidades.

Por otro lado, hasta mediados del siglo XX, la educación superior solía ser un espacio donde los varones podían ingresar para poder integrarse con éxito a la esfera pública, alcanzando de esta forma el reconocimiento social; de ninguna manera este espacio se consideraba para ser escalado también por las mujeres, al menos no en las mismas condiciones que los hombres; propiciando que las instituciones de educación superior fueran un ámbito donde se reproducían las desigualdades de género fortaleciendo de esta manera la división sexual del trabajo. Así, la mujer se hizo imperceptible en el ámbito profesional, particularmente en algunas carreras (por ejemplo, las ingenierías) al considerar que las tareas propias del género femenino son la reproducción y el cuidado de la familia.

El desarrollo de las sociedades trajo como consecuencia cambios radicales a esta forma de pensamiento en cuestión de género y las mujeres hemos logrado un gran avance en cuanto al acceso y egreso en la educación superior, consiguiendo revertir procesos de exclusión en la formación académica cambiando significativamente la inserción al espacio público. Es así que en estos últimos años, la educación superior tiene un papel relevante en la consolidación de estructuras de equidad en cuanto a oportunidades en el ámbito académico; lograrlo ha significado un sinuoso proceso de cambio para las mujeres que van de la marginalidad y subordinación a la autonomía y posibilidad de intervención en procesos de decisión colectivos, la aceptación de la mujer en la educación superior ha permitido desarrollar capacidades para insertarse al mercado de trabajo y lograr autonomía económica que, a su vez, fortalece la autoestima en sus capacidades propias, lo cual conlleva a contar con una estructura social más equitativa y el reconocimiento de la identidad de género.

Indudablemente, los espacios universitarios son importantes para generar conocimiento y la visualización desde una perspectiva crítica de distintas formas de inequidad social; sin embargo, se considera importante hacer notar que la construcción de estos espacios es ardua, difícil y polémica por estar sometida a una serie de limitaciones institucionales que ponen de manifiesto resistencias para incorporar esta visión científica en análisis de las problemáticas sociales (Buquet, 2011).

A pesar de los procesos de cambio vividos en las últimas décadas, aún es reducido el número de mujeres que ocupan cargos destacados en la política, la industria, las empresas y la educación, especialmente en la educación superior. Esta situación puede ser consecuencia de una amplia diversidad de factores, incluidos el equilibrio entre el trabajo y la vida personal, los patrones y los enfoques de productividad específicos del género, y los criterios de medición del rendimiento y promoción (UNESCO, 2007).

Mujer: Educación superior y ámbito laboral

En nuestro país, las mujeres no sólo deben librar la problemática desarrollada en las instituciones de educación superior y en el campo laboral, también tienen que enfrentar un hecho muy relevante como el que México tiene un sistema estrechamente fincado sobre el modelo patriarcal-androcéntrico, el cual marca roles muy definidos de actividades que una persona debe realizar según el género, esto es, que la visión de la estructura y el tejido social se ejemplifica en funciones primordiales únicas de las mujeres como el ser madre, esposa, ama de casa; dejando las tareas del mundo público y del trabajo bien remunerado preferentemente a los hombres, plasmando esta relación en la conducta social que marca y asigna diferentes actividades según el género y, en la cual las excepciones no gozan de buena observancia pública.

Es importante enfatizar acerca de la inserción de las mujeres en el ámbito de la educación superior, pues si bien ya hay mucho avance sobre el tema, aún quedan varios obstáculos a reducir, esta situación la refiere Sieglin (2012) describiendo este concepto como aquellos problemas que difícilmente se pueden señalar de manera concreta, pero que dificultan el ascenso de las mujeres dentro de las instituciones y, en general, en el desarrollo de sus carreras profesionales.

Hay que apreciar y tomar en cuenta que la elevación en la preparación profesional de una persona incrementa su productividad laboral y posibilidades en el mismo sector, es por ello que se ha advertido un cambio notorio en las relaciones de trabajo que, aunque aún es pequeño, se puede observar, ya que la mujer se ha preparado más y, por ende, puede competir con mayor eficacia y solvencia en los puestos laborales, incluso aunque los obstáculos que existen en la sociedad mexicana aún perduran y son significativamente fuertes. A raíz de los problemas que tienen las personas y las familias con la obtención del ingreso, la mujer empezó a ser partícipe activa en el mercado laboral para incrementar los ingresos de las familias en primer plano y, consecuencia de ello, fue adquiriendo un gusto por la dependencia personal y el desarrollo profesional que, a la fecha, se marca en un aumento en la preparación femenina.

Pese a lo que con anterioridad se ha manifestado, aún existen brechas sociales que imposibilitan que la mujer alcance desarrollo personal y profesional; aunque el género femenino ha tenido un crecimiento exponencial dentro del sector universitario, no todas las mujeres que cuentan con esa preparación tienen la posibilidad de incorporarse a la dinámica laboral, y menos en lo referente al entorno fuerte y centralizado de toma de decisiones. El hecho de que la mujer tenga una creciente tasa de adhesión al mercado laboral no significa enteramente un buen presagio para el género femenino; puede explicarse ello que, como se ha referido antes, aún son relegadas a puestos de subordinación o que sean las minorías muy marcadas en puestos altos en todos los ámbitos del trabajo, pero la contratación de mujeres en muchas partes del país está limitada a actividades laborales con baja o nula autoridad y trabajos mal pagados con horas de trabajo extenuantes. Es así que en el contexto global, las instituciones de educación superior tienen un papel relevante en la consolidación de estructuras de igualdad de oportunidades entre géneros en el ámbito académico.

El desempeño de la mujer en la educación superior debe considerarse desde distintos aspectos como el histórico-social, el sistema económico del país en cuestión así como la formación profesional. La mujer se encuentra en constante interacción con el resto de la sociedad, empezando desde el entorno familiar; en México, como muchos otros países, el rol de la mujer se manifiesta en un arquetipo de relaciones de subordinación, dependencia y explotación que caracterizan al trato que la sociedad asume con la mujer.

Atendiendo a la idea manifestada en el artículo Mujeres en la educación superior, la academia y la ciencia (Bustos, 2012), la educación superior sigue siendo un privilegio de sólo una parte del segmento de población que está en el rango de edad para ingresar a ella, y esto se agudiza dependiendo de la región y las condiciones específicas de cada localidad, región o país.

En el último tercio del siglo XX, la incorporación de la mujer a la educación superior se hizo mucho más relevante al igual que en la ciencia, la tecnología, así como a la toma de decisiones personales; para que la mujer pueda alcanzar el éxito laboral, Eguinoa (2007) considera que debe escalar tres peldaños, mismos que a continuación se refieren de manera sucinta para su mejor comprensión:

El primer peldaño es llamado Incorporación de la mujer en estudios de nivel superior. La importancia de este punto es que un investigador (independientemente del género), para ejercer sus funciones, necesita por regla tener una formación disciplinaria y metodológica que se adquiere a través de los estudios tanto de licenciatura como de posgrado. Es por ello que el ingreso de la mujer a estudios de nivel superior es el primer paso, puesto que una formación extensa y completa entraña un desempeño garantizado o mayor de lo que una persona en diferente posición podría ofrecer. La mujer ha entendido esta situación, por ello el índice en el crecimiento de la población femenina en la educación superior se ha incrementado de manera muy satisfactoria.

A pesar del gran avance que se ha dado en este tema con respecto al género femenino, un aspecto que caracteriza la participación de la mujer en la educación superior es la tendencia a adoptar roles sexistas generados por la sociedad, esto es, que incluso cuando eligen una carrera universitaria, las mujeres en su mayoría optan por carreras donde los roles sociales juegan un papel muy importante y definido, como las áreas sociales y de humanidades, mientras que las carreras del área de ciencia y tecnología son dejadas de lado por considerarlas para hombres, a esto se suma el hecho de que las mujeres que decidan por carreras típicamente masculinas(ciencias exactas, tecnología) obtienen resultados mucho menos favorables que los que tienen los hombres que optan por estas disciplinas. Como se puede observar, estos son algunos factores que muestran clara desventaja tanto histórica y social que la mujer tiene que superar en su incursión al mercado laboral.

El segundo peldaño que la mujer debe superar para incursionar con mayor peso en el mercado laboral e institucional en todas las áreas de conocimiento es el de la profesión académica. Aquí, un punto importante es que los investigadores en México pertenecen casi totalmente a instituciones de educación superior. El desempeño y oportunidades que tiene un investigador se liga directamente a la pertenencia a una institución de este nivel, es por ello que si en este caso particular las mujeres aspiran a ingresar a desarrollarse en la investigación, es obligado el ingreso al ámbito académico de nivel superior.

Es evidente que a fin de salvar este peldaño, para la mujer es más difícil que para el hombre pues se enfrenta con condiciones desfavorables, puesto que las estructuras tanto institucionales como sociales representan obstáculos para alcanzar el nivel de investigadoras; además, recordemos que hay factores históricos que juegan un papel importante pese al avance que se ha tenido en muchos aspectos que combaten la discriminación e inequidad de género.

Según reportes de la Oficina Internacional del Trabajo, en los países pertenecientes a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la presencia de la mujer en la profesión académica disminuye en la medida en que se sube el nivel de estudios. En educación primaria, ocupan el 75%; en los primeros grados de secundaria, esta cifra baja al 57%; en los grados superiores de educación secundaria general se reduce a 50%; mientras que en educación superior decae hasta 42% (Eguinoa, 2007).

Aunque hay datos que reflejan una realidad desigual para las mujeres dedicadas a la docencia y la investigación, no todo es malo; se debe considerar que en los últimos años hay una tendencia de crecimiento en lo que se refiere a la planta académica en algunas áreas del conocimiento. Sin embargo, pese a esfuerzos, conquistas y éxitos alcanzados por la mujer, aún no se alcanzan los espacios de dirección y puestos jerárquicos en los que se toman las decisiones y se dictan políticas de desarrollo de las instituciones a las que pertenecen; este espacio tiene connotaciones históricas que definen la tendencia masculina a desempeñarse en estas áreas.

El tercer peldaño a escalar por la mujer para salvar obstáculos y desarrollarse en la investigación es el Ingreso al campo de la investigación y la productividad. Si bien es cierto que, en el campo de la investigación, existe una desventaja de las mujeres respecto a los hombres, actualmente se puede observar un aumento claro en el índice de investigadoras que se tienen en México con respecto a décadas anteriores. El motivo de este incremento va de la mano con la incursión y la integración de la mujer en la educación superior, las cuales han rendido buen avance, ya que en un país con rezago social respecto a la igualdad de oportunidades por género, se ha observado la manifiesta participación de la mujer en áreas laborales y educativas donde antes no tenía injerencia alguna. Se puede inferir que entre mayor sea la población femenina en las instituciones de educación superior, mayores las posibilidades de que su incursión en el mundo de la investigación sea exitosa, por lo tanto, este punto es relevante, que se manifiesta en la cotidianeidad donde se puede apreciar que las mujeres investigadoras empiezan a tener un ascenso importante, aunque este logro es más significativo especialmente en el área de ciencias sociales y humanidades, siendo menor en el área de tecnología.

Marco jurídico e inequidad de género

En los últimos años, diferentes países han adoptado políticas tendientes al desarrollo en las áreas tanto de ciencia como en tecnología y humanidades, pero ello, según datos de la UNESCO, no ha ido de la mano con la contratación de mujeres en estos campos, persistiendo la reticencia de contratarlas por parte de los empleadores, además de distintos problemas que tienen las mujeres al ingresar al área laboral y que limitan su ascenso y desempeño en el sector productivo, de tal manera que la igualdad y equidad entre géneros se relaciona directamente con dispositivos legales mundialmente conocidos como lo son La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), La Convención y Recomendación Relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), o la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW,1979).

El informe internacional de la UNESCO refiere en uno de sus artículos (Ciencia, tecnología y género) que la pobreza, la falta de instrucción y aspectos jurídicos, institucionales, políticos y culturales del entorno, hacen que en el mundo muchas mujeres y niñas sean excluidas de las actividades del área de ciencia y tecnología, esto fundamenta el hecho de que la mujer sea subestimada y poco empleada en dicha área. Esta situación lleva a la necesidad de promover herramientas conceptuales y analíticas para la acción activa de distintas políticas estratégicas tendientes a equilibrar el campo laboral para las mujeres, dado que su participación es preocupante por ser baja, por lo que se requiere fomentar acciones para la incorporación de la mujer en estas actividades, para lograrlo la UNESCO propone tres acciones:

Incremento de la participación de las mujeres en las carreras del área de ciencia y tecnología e investigación y desarrollo.

Una mayor toma de conciencia del público acerca de cuestiones de ciencia, tecnología y género.

Incrementar la recolección de un mayor volumen de datos de ciencia, tecnología y género y la promoción de la investigación (UNESCO, 2007).

Es importante reiterar que una de las mejores formas de combatir el rezago social de la mujer en oportunidades de trabajo es incrementar su preparación y desarrollo académico, por lo tanto, es primordial enfatizar que uno de los medios más eficaces para lograr la integración total de la mujer en el proceso de desarrollo laboral es la educación, para obtener así, poco a poco que la discriminación e inequidad se vea disminuida paulatinamente.

La participación activa de las mujeres en el mercado laboral ha ido de la mano con su profesionalización e incursión en la investigación. En nuestro país, la alta producción científica que caracteriza a las mujeres investigadoras en México representa un logro sobresaliente en cuestión de género.

Existen leyes, decretos y convenios internacionales que respaldan la igualdad de género, sin embargo, éstas no son aplicadas tal y como son referidas en las propias leyes que protegen este sector de justicia social entre los géneros que merecen respeto y reflexión de una manera general y se ven manifestadas a través de subordinación en nuestra sociedad, y que están reflejadas en la desigualdad en el trato de las personas en el ámbito laboral. Es así que ahora se presentan leyes que respaldan la equidad de género en las diferentes facetas de igualdad, educación y salario equitativo para todos.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos es uno de los principales documentos donde se prohíbe la discriminación y, en su artículo 123 apartado A fracción VII, establece que “para trabajo igual debe corresponder salario igual, sin tener en cuenta sexo ni nacionalidad”. Se han ratificado convenios y tratados internacionales para hacer respetar y hacerse cumplir a través de nuestra carta magna, de los cuales se hace referencia a los siguientes:

La Convención Americana sobre los Derechos Humanos, Convenio 111 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la discriminación en el empleo y ocupación, y su recomendación 111 sobre la discriminación: empleo y ocupación (OIT 1958), aludiendo al principio de que todas las personas sin distinción de raza, credo o sexo, tienen derecho a perseguir su bienestar y desarrollo material en condiciones de libertad y dignidad de seguridad económica e igualdad de oportunidades. En México, tenemos leyes que se han emitido como la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV), Ley Federal del Trabajo (LFT):

La igualdad sustantiva es la que se logra eliminando la discriminación contra las mujeres que menoscaba o anula el reconocimiento, goce o ejercicio de sus derechos humanos y las libertades fundamentales en el ámbito laboral. Supone el acceso a las mismas oportunidades, considerando las diferencias biológicas, sociales y culturales de mujeres y hombres (LFT, Art. 2).

Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), Plan Nacional de Desarrollo que propone “la construcción de un México en paz y exige garantizar el respeto y protección de los derechos humanos y la erradicación de la discriminación; así mismo establece el compromiso de impulsar la igualdad sustantiva entre hombres y mujeres…”

Programa Sectorial del Trabajo y Previsión Social, Programa Nacional para la igualdad de oportunidades y no discriminación contra las mujeres (PROIGUALDAD), Programa Nacional para la Igualdad y no Discriminación (PRONAIND).

Norma mexicana en Igualdad Laboral y no Discriminación (expedida por la Secretaría de Economía) que establece:

La importancia de la eliminación de las brechas de género (entendida como la distancia que separa a mujeres y hombres, respecto a las oportunidades de acceso y control de los recursos económicos, sociales, culturales y políticos), que radica en comparar cuantitativa y cualitativamente a mujeres y hombres con características similares, como edad, ocupación, ingreso, escolaridad, participación económica y balance entre el trabajo doméstico y remunerado, entre otras (NMX-R-025-SCFI-2015).

También se cuenta con la Ley general para la igualdad entre hombres y mujeres que establece en su Título tercero, capítulo primero artículo 17 fracción X, el cual refiere:

En el sistema educativo, la inclusión entre sus fines de la formación en el respeto de los derechos y libertades y de la igualdad entre mujeres y hombres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; así como la inclusión dentro de sus principios de calidad, de la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

Artículo 36 fracción II, nos dice que se debe “garantizar que la educación en todos sus niveles se realice en el marco de la igualdad entre mujeres y hombres y se cree conciencia de la necesidad de eliminar toda forma de discriminación”. El artículo 40 de la misma ley, refiere que las autoridades correspondientes deben desarrollar las siguientes acciones: “Mejorar los sistemas de inspección del trabajo en lo que se refiere a las normas sobre la igualdad de retribución”. Sin embargo, a pesar de las leyes promulgadas a favor de las mujeres, en la realidad no se ejecutan estas acciones, tanto en la vida social como laboral existe discriminación hacia ellas, así como en categorías donde los hombres son tomados en cuenta en mayor porcentaje.

De acuerdo con este contexto, se considera importante concientizar contra la violencia hacia las mujeres, promocionar la igualdad de género en el ámbito laboral, así como la conciliación del trabajo y vida familiar, personal y el establecimiento del entendimiento para compartir responsabilidades entre hombres y mujeres en las tareas de la vida cotidiana y establecer un cambio de políticas de asignación en puestos de toma de decisiones y alta responsabilidad para evitar la discriminación e inequidad de género.

Es importante también que quienes están involucrados en el diseño de políticas dentro de las instituciones de educación superior, consideren de forma sistemática y consistente la equidad e igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en las actividades a realizar; de igual manera, en el ámbito laboral los empleadores deben aplicar la legislación existente para ofertar empleo sin privilegiar sólo a un género, reconociendo en primera instancia la preparación y capacidades por igual para mujeres y hombres.

Conclusión

Este trabajo, como ya se mencionó, retoma el tema de género para llamar a la reflexión de la situación que seguimos viviendo las mujeres, pues todos podemos percatarnos de que a pesar de las políticas y leyes establecidas a favor de la equidad de género, existe una marcada diferenciación en todos los ámbitos en que se mueve la mujer, y pese al esfuerzo que ellas han realizado para ponerse a la par del hombre en el mercado laboral, se tiene como resultado que no existe equidad en la esfera laboral.

Las mujeres han asumido las ocupaciones o el rol que la sociedad y las tradiciones le han impuesto como un obstáculo en su desarrollo laboral, personal y académico. Es cierto, el desarrollo de las mujeres profesionales se ha encaminado poderosamente al éxito, sin embargo, los aspectos culturales y sociales aún son obstáculo, se advierte que las mujeres mismas adoptan la postura de que para ellas, la mejor opción profesionales el área de las humanidades, por ello es importante asumir que la mujer es capaz de desempeñarse en todas las áreas de conocimiento.

El inculcar esta idea en la cultura ayudará a que el tejido social opte por un ordenamiento de pensamiento colectivo encaminado a la igualdad y equidad de mujeres y hombres, lo cual no sólo tendrá como resultado un incremento en la matrícula femenina en áreas que ahora dominan los hombres, sino que desembocará tarde o temprano en una mayor participación de la mujer en el mercado laboral, no sólo incorporándose al mismo sino que, dada su preparación profesional, poco a poco ascenderá a cargos de mayor relevancia, quedando éstos ocupados no por diferenciación de género, sino por preparación y capacidad.

También se considera importante resaltar la inclusión socio-laboral de mujeres de grupos vulnerables y la lucha contra la violencia de género, pues estos hechos generan el rezago intelectual y profesional de la mujer en un mundo gobernado por leyes pensadas sólo para hombres.

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A mitad del camino: maternidad y formación profesional

Diana Selene Ávila Casco

Introducción

Reconocer que la diversidad de los sectores estudiantiles es la característica principal de los estudiantes universitarios conlleva a la necesidad de replantear la idea de los jóvenes en la Educación Superior; puesto que no existe una juventud universal, existen jóvenes concretos, por tanto, no existe una forma de ser estudiante que sea universal, existen estudiantes concretos (Suárez, 2015).

Sin embargo, las Instituciones de Educación Superior (IES), generalmente, pasan a un segundo plano las responsabilidades sociales que tienen los estudiantes, más allá del compromiso escolar; por lo que, es importante reconocer que existen estudiantes que son cabeza de familia, otros que trabajan para poder estudiar, que trabajan además de estudiar, o bien tienen hijos. Estas condiciones sociales indudablemente repercuten en su vida académica, los ritmos de estudio, el tiempo que dedican a su formación profesional, en la diversidad de ocupaciones y preocupaciones de su vida diaria (De Garay, 2012).

Por otro lado, el manejo de trayectorias escolares contribuye de manera clara a la identificación del momento, el lugar preciso y las posibles razones por las que un estudiante incurre en la reprobación, repetición y rezago; o bien, en el lado positivo, de las características de un recorrido libre de esos eventos. Es así que, realizar un análisis de trayectorias escolares resulta de extraordinario valor porque implica considerar diversas incidencias de afectación positiva o negativa, parcial o radical, tales como el rezago, la deserción y la eficiencia terminal (ANUIES, 2007).

La importancia y trascendencia del tema de madres universitarias surge del interés de abordar las trayectorias de estas estudiantes, motivada por los contenidos tratados en el IX Curso Interinstitucional SES-UNAM cuya temática Género, Juventud y Ciudadanía, llevó a la reflexión de observar la importancia de abordar dicha problemática por quienes, como docentes, somos actores fundamentales para lograr una educación integral de los jóvenes.

Así, en este trabajo se aborda la situación existente en la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tlaxcala; la primera generación de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor cuenta con estudiantes mujeres que durante los primeros cuatro semestres se han convertido en madres, lo que puede traducirse en dos posibles escenarios: en el primero, las estudiantes no puedan continuar con sus estudios y por lo tanto desertar; en el segundo una baja en su rendimiento académico.

Con respecto al tema, existen investigaciones en otros países en relación al estudio de estudiantes en la universidad con hijos. Entre ellos “Maternidad, trabajo y formación. Lidiando con la necesidad de dejar a los hijos” realizado en Brasil (De Souza, Silva, De Oliveira, De Freitas, Silva & Abdul, 2012). Otro estudio denominado “Ser madre y estudiante universitaria en la Universidad de Santiago de Chile: un estudio exploratorio acerca de las implicancias psicosociales en el enfrentamiento de ambos roles” (Cimino, Durán, Herbage, Palma & Roa, 2014). En México se encontró un estudio denominado “La práctica social de la maternidad y de la paternidad en jóvenes estudiantes de nivel superior: un acercamiento a las problemáticas cotidianas enfrentadas durante la vida académica” (Castillo, 2015).

Los estudios mencionados, tienen la finalidad de conocer cómo las madres universitarias que trabajan lidian con la necesidad de dejar a sus hijos durante los ciclos escolares, considerando los aspectos psicológicos, sociales y académicos; de igual forma, identificar las implicaciones psicosociales de ser madre en estudiantes universitarias a partir de la compatibilidad de roles de las estudiantes universitarias que son madres; y por último, reflexionar sobre la manera en que la práctica social de la maternidad y la paternidad durante la juventud origina diversas problemáticas cotidianas, las cuales son una muestra de la forma en que estos jóvenes combinan su experiencia materna y paterna con la vida académica.

La importancia de este ensayo radica en un aporte a la temática; ya que si bien existen estudios que hacen énfasis en la trayectoria escolar, en lo que se refiere a la trayectoria de estudiantes universitarias con hijos, es un tema poco explorado. Es así que este trabajo se sustenta en la hipótesis de que: a pesar de haber sido madres al inicio de su formación profesional, las estudiantes logran concluirla exitosamente aún en su circunstancia.

Jóvenes universitarios

Los jóvenes universitarios son un grupo social importante, que se distingue de otros sectores juveniles por haber obtenido éxito en su trayectoria escolar previa, en un país donde la mayoría de los jóvenes mexicanos han quedado excluidos, ya que ocho de cada diez sujetos de entre 18 y 24 años no llegan a realizar estudios superiores; aunque también es preciso señalar que miles de jóvenes que logran ingresar a una institución de educación superior, no logran permanecer en el sistema educativo por lo que la deserción y el abandono se convierten en una realidad (De Garay, 2003). Por otra parte, los estudiantes poco a poco han dejado de ser los actores desconocidos para constituirse en sujetos prioritarios en la definición de políticas y acciones de las Instituciones de Educación Superior (De Garay, 2012).

No obstante, De Garay (en Basaldúa, 2013) refiere que hay ausencia de estudios sistemáticos para entender a los estudiantes de manera integral por lo que las instituciones de educación superior (IES), delegan las responsabilidades sociales que pueden tener sus estudiantes más allá del conocimiento escolar. Por tanto, existen algunos estudiantes que trabajan, tienen dependientes económicos e incluso hijos (Casillas, De Garay, Vergara & Puebla, 2001). A la par de estas circunstancias, las instituciones de educación superior que habían atendido a una población mayoritariamente masculina, son ahora escenario de una participación creciente de las mujeres, y en algunas carreras y áreas ha ocurrido una feminización de la matrícula (ANUIES, 2000).

Con respecto a la feminización de la matrícula, ésta emergió como fenómeno desde los años sesenta y caracteriza una de las transformaciones más relevantes de la población estudiantil. Aunque la feminización ha ocurrido de manera diferencial entre carreras e instituciones, la expansión del número de mujeres es un hecho en todo el sistema de educación superior. De esta manera, la universidad se ha convertido en el principal campo de producción cultural que alienta la movilidad social y la transformación de los roles tradicionales de las jóvenes mujeres (Casillas, De Garay, Vergara & Puebla, 2001).

Es de suma importancia reconocer a los estudiantes como un grupo inmerso no sólo en aspectos académicos, sino en una red de relaciones e interacciones sociales, familiares y culturales; que de igual forma desempeñan otros roles, uno de ellos el académico, y otros más como por ejemplo el ser madres o padres o bien trabajadores, mientras realizan estudios universitarios.

En consecuencia, en la medida en que no seamos capaces de reconocer que los estudiantes universitarios también son jóvenes, estaremos dejando de lado una dimensión analítica fundamental para comprender los distintos procesos en los que se ve inmerso este grupo social (De Garay & Casillas, s/f).

Trayectoria escolar

El tema de los estudiantes es de amplia trascendencia para las IES, puesto que el despliegue individual de acciones durante su estancia en la universidad es variado y complejo, de tal forma que el trayecto que realiza un alumno nunca es semejante al de otro. La noción de trayecto supone un proceso de transformación de los sujetos que se da en el transcurrir del tiempo y que implica la apropiación, la significación y la utilización contextuada de objetos con recursos tanto intelectuales como institucionales (Rembado, Ramírez, Viera, Ros &Wainmaier en: Gutiérrez, Granados & Landeros, 2011).

Por tanto, se vuelve necesario conocer estos trayectos, así como los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en el campo de la educación superior de una manera más integral, obteniendo resultados tanto cualitativos como cuantitativos, para propiciar un enfoque más completo en la toma de decisiones para mejorar los niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa (Garbanzo, 2007).

En este sentido, trayectoria escolar se define como la posibilidad de cuantificar el comportamiento académico de un conjunto de estudiantes a lo largo de su recorrido por una institución educativa: desde su ingreso, durante su permanencia y hasta que concluye los créditos, así como los requisitos de carácter académico-administrativo establecidos en el plan de estudios (ANUIES, 2007).

A su vez, Chaín (en Gutiérrez, Granados & Landeros, 2011) menciona que las trayectorias escolares exigen diferenciar un conjunto de cuestiones que van desde la eficiencia interna, la eficiencia terminal y el rendimiento hasta los comportamientos académicos de los estudiantes durante su vida escolar como el aprovechamiento académico, el fracaso, el éxito, el logro, la aprobación, la reprobación, la repetición y el abandono.

En este aspecto, los fenómenos de la retención y la deserción tienen que estudiarse en el marco de la compleja dinámica de la educación superior, puesto que ambos son efecto de lo que las instituciones, por un lado y los estudiantes por el otro, experimentan en el proceso de cumplimiento de sus objetivos. En consecuencia, el manejo de trayectorias escolares contribuye de manera clara a la identificación del momento, el lugar preciso y las posibles razones por las que un estudiante incurre en la reprobación, repetición y rezago; o bien, en el lado positivo, de las características de un recorrido libre de esos eventos (ANUIES, 2007).

De manera que el estudio de todos estos factores, tanto desde una perspectiva descriptiva como de una explicativa, es fundamental para entender cómo y cuánto influyen en el desarrollo académico de una persona o de un grupo de estudiantes (Chaín en: Brito, Grimaldo & Moreno, 2010).

Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor

La Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tlaxcala plantea la creación y apertura de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor (LAIAM), teniendo como fundamento los principios y metodologías de la pedagogía gerontológica, al plantear la formación de profesionales capaces de diseñar, gestionar, evaluar y promocionar metodologías socioeducativas de intervención que permitan el reconocimiento del ciclo vital de desarrollo humano, la situación sociodemográfica, los cambios socio familiares, las políticas de atención y las metodologías socioeducativas propias de la intervención-acción en los ámbitos de actuación en los que puedan presentarse situaciones de segregación, discriminación, maltrato y exclusión que interfieran en la calidad de vida de los adultos mayores (Plan 2012. LAIAM).

El objetivo del programa educativo mencionado es promover en lo profesional; conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan diseñar, gestionar, evaluar y promover metodologías socioeducativas dirigidas a la atención integral de los adultos mayores partiendo de los principios de calidad de vida y del reconocimiento del ciclo vital del desarrollo humano, los cambios sociofamiliares, la situación sociodemográfica, las políticas y metodologías de atención propias para la intervención-acción en los ámbitos de actuación de los adultos mayores(sic)(Plan 2012. LAIAM).

En el perfil de egreso se establece que al finalizar los estudios del programa educativo el Licenciado en Atención Integral al Adulto Mayor será capaz de:

Desarrollar la participación social de los adultos mayores, mediante el diseño de metodologías educativas concretas de la Gerontología, para la mejora de la calidad de vida.

Analizar e identificar el proceso de desarrollo humano y los factores biopsicosociales que afectan e interfieren en la calidad de vida de los adultos mayores.

Implementar estrategias de intervención socioeducativa que permitan el desarrollo de procesos de aprendizaje en los adultos mayores, desde el modelo de la pedagogía gerontológica.

Intervenir desde la asesoría y orientación en situaciones sociofamiliares de exclusión, segregación, discriminación y maltrato que interfieren en el desarrollo integral de los adultos mayores.

Reconocer y promover constructos y sistemas de valores socioculturales que conlleven a la integridad, dignidad y actuación social de los adultos mayores en sus distintos ámbitos de participación, implementando metodologías propias de la educación en valores.

Diseñar, aplicar y evaluar instrumentos de diagnóstico y detección de análisis de las realidades biopsicosociales presentes en los adultos mayores.

Promover, proyectar, dirigir y propiciar propuestas de intervención socioeducativa en la atención de necesidades que emergen en los adultos mayores.

Elaborar, gestionar, ajustar y evaluar programas sociales dirigidos a la atención integral de los adultos mayores.

Identificar, tramitar y adaptar recursos sociales, institucionales, personales y materiales que permitan la atención integral de los adultos mayores, considerando el trabajo colaborativo en red.

Desarrollar una cultura de superación y actualización constante como personas, ciudadanos y futuros profesionistas mediante el pensamiento crítico y autocrítico del contexto socioeconómico y cultural para responder a las demandas de la sociedad internacional, nacional y regional que inciden en su campo profesional (sic).

En cuanto a su estructura curricular, es un programa educativo semiflexible y cuenta con ocho campos formativos: Desarrollo Humano y sus alteraciones, Aprendizaje, Familia, Concepciones socioculturales hacia las personas mayores, Política y gestión, Métodos de intervención socioeducativa, Intervención-Acción Profesional y Tronco común divisional, mismos que se encuentran establecidos en tres áreas: básica, profesional-disciplinar y terminal, conformando un total de 48 unidades de aprendizaje a desarrollarse en un máximo de ocho semestres y 297 créditos (Plan 2012. LAIAM).

Estudiantes de la primera generación de LAIAM

Los datos institucionales muestran que la primera generación de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor ingresa en agosto de 2013 con un total de trece estudiantes matriculados, doce mujeres y un hombre lo que representa el 92% y el 8% respectivamente. A continuación se hace una descripción de los datos de ingreso de esta generación en cuanto a edad, escuela de procedencia, promedio alcanzado, escolaridad de padres y madres de los estudiantes, dependencia económica, si cuentan o no con hijos y las razones de la elección de la carrera. Las edades al momento de la inscripción oscilan entre los 18 y 30 años (ver Tabla 1). En cuanto la escuela de procedencia, el 92% realizó estudios de Nivel Medio Superior en el Estado de Tlaxcala, de éstos, el 42%lo hizo en el Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT) (ver Tabla 2). El 8% restante realizó estudios en el Estado de Hidalgo.

Tabla 1

Edades

Edad en años | No. de Alumnos
18 | 5
19 | 1
20 | 2
21 | 1
23 | 2
24 | 1
30 | 1

Tabla 2

Escuela de Procedencia

Institución | Estudiantes
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT) | 5
Bachillerato General | 2
Colegio Nacional de Educación Profesional y Técnica (CONALEP) | 2
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) | 1
Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) | 1
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario | 1
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Tlaxcala (CECYTE) | 1

En lo que se refiere al promedio de la escuela de procedencia, el 31% de los estudiantes alcanzan un promedio entre el 7.1 y el 7.5; 31% entre el 7.6 y 8.0; 31% entre 8.1 y 8.5. El 7% restante está representado por el promedio entre 6.6 y 7.0 (ver Gráfica 1). Siendo el promedio general de ingreso de 7.7

En cuanto a la escolaridad de los padres de familia, los estudiantes reportan que el 38% concluyeron la secundaria, el 23% tiene estudios de licenciatura, el 15% cuentan con primaria, 8% no concluyó la preparatoria, 8% no concluyó la primaria y el 8% restante no sabe la escolaridad de su padre. En cuanto las madres de familia en este rubro, el 30% concluyó la secundaria, 15% tiene estudios de preparatoria completa, mientras que otro 15% presenta preparatoria trunca, 8% cuenta con licenciatura, 8% tiene una carrera técnica, 8% completó la primaria, otro 8% no la concluyó, y el 8% restante no tiene estudios (Ver Gráfica 2).

En la entrevista inicial, los estudiantes reportan que nueve viven con uno o ambos padres, dos viven solas, y una vive con su cónyuge. Sólo en uno de los casos no reporta ni vivir con sus padres o sola. En lo que respecta a la dependencia económica, los gastos de dos estudiantes son solventados por ambos padres, tres estudiantes sólo por el padre, dos estudiantes sólo por la madre, una estudiante por sus hermanos, una por otras personas, una por su cónyuge y tres por su propia cuenta. En lo que respecta al rubro si tienen hijos o no, solo una estudiante al momento del ingreso, tiene un hijo.

Por último, en lo que respecta a las razones de la elección de carrera, la más alta corresponde al plan de estudios que incluye materias interesantes, de igual forma, el buen profesorado, el nivel de exigencia y calidad académica, así como la preparación en un área prioritaria para el país, como puede observarse en la Gráfica 3.

De igual manera, entre las razones para elegir la carrera resaltan las que tienen que ver con la preparación para el mercado laboral, estableciendo que la licenciatura les prepara para desarrollar eficientemente su trabajo y en la creación de relaciones para colocarse en un buen puesto, ya sea dentro de una empresa o de manera independiente.

Para reconocer el rendimiento escolar de esta generación, se hizo una recolección de las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante los primeros cuatro semestres; los datos fueron obtenidos de sus Kardex y expedientes personales, cuyos resultados se presentan a continuación.

Enfocado al rendimiento académico de estudiantes de la primera generación, se observa que al cuarto semestre presentan un promedio general grupal de 8.6. En la Gráfica 4 se muestran de manera semestral los resultados. Cabe señalar que en el segundo semestre se observa una disminución en el promedio, debido a que dos estudiantes de esta licenciatura dejaron de asistir causando baja definitiva, pero registrando en Cardex calificaciones reprobatorias.

En cuanto al grado de avance al cuarto semestre, éste representa el 50% al cursar 24 de las 48 unidades de aprendizaje que conforman el programa educativo. En este sentido, las unidades de aprendizaje con promedios más altos, esto es del rango que va del 9.0 al 10, son las siguientes:

Tabla 3

Unidades de Aprendizaje con mejores promedios

Unidad de Aprendizaje | Semestre | Campo formativo | Promedio General
Enfermedades en los adultos mayores | 4 | Desarrollo humano y sus alteraciones | 10
Comunicación académica | 1 | Tronco común divisional | 9.5
Taller de competencias digitales | 1 | Tronco común divisional | 9.4
Autorrealización I | 1 | Tronco común divisional | 9.2
Ciclo vital de la pareja | 3 | Familia | 9.2
Desarrollo comunitario en adultos mayores | 4 | Métodos de intervención socioeducativa | 9.1
Deontología del pedagogo gerontológico | 1 | Métodos de intervención socioeducativa | 9.0
Desarrollo humano de los adultos mayores | 3 | Desarrollo humano y sus alteraciones | 9.0
Observación en instituciones de atención a los adultos mayores | 4 | Intervención-Acción profesional | 9.0
Sociopatología hacia los adultos mayores | 4 | Concepciones socioculturales hacia personas mayores | 9.0

Las unidades de aprendizaje con mayores calificaciones corresponden a los campos formativos de Desarrollo Humano y sus alteraciones, Métodos de intervención socioeducativa y Tronco común divisional. Esto significa que los estudiantes muestran mayor rendimiento, en primer término en lo que respecta a su formación en el desarrollo de competencias para analizar e identificar el proceso de desarrollo humano y los factores biopsicosociales que afectan e interfieren en la calidad de vida de los adultos mayores; así como las que les preparan para desarrollar la participación social de los adultos mayores, mediante el diseño de metodologías educativas concretas de la gerontología, para mejorar la calidad de vida. En un segundo término, aquellas que le ayudan a desarrollar una cultura de superación y actualización constante como personas, ciudadanos y futuros profesionistas mediante el pensamiento crítico y autocrítico del contexto socioeconómico y cultural para responder a las demandas de la sociedad internacional, nacional y regional que inciden en su campo profesional.

Como se menciona al inicio de este trabajo, la primera generación de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor cuenta con estudiantes que se han convertido en madres, por lo que se hace énfasis en sus trayectorias.

Al primer semestre ingresó una estudiante casada con un hijo, representando el 8% de la generación; al tercer semestre dos estudiantes más se convirtieron en madres, incrementando al 30%; para el cuarto semestre dos estudiantes más se convirtieron en madres, quedando establecido como el 50% del grupo (Ver Figura 1).

Figura 1

Estudiantes con hijos

Como se observa en la Figura 1, al segundo semestre sólo se reinscribieron doce estudiantes (No. 13 baja temporal) y al finalizar este mismo periodo dos más causaron baja definitiva (No. 8 y No. 12), por lo que desde el tercer semestre cursan la licenciatura 10 estudiantes mujeres.

Una vez presentados los datos generales de la primera generación, se muestran específicamente los datos de rendimiento académico de las estudiantes que han sido madres durante los primeros cuatro semestres. Con el propósito de proteger los datos, los números con los que se ordenaron a todos los estudiantes de la primera generación fueron asignados de manera aleatoria. Por lo que, como se observa en la Figura 1, los números asignados para las estudiantes con hijos son: No. 2, No. 3, No. 4, No. 5 y No. 6.

La estudiante No. 2 ingresó a la licenciatura siendo madre de un hijo, al finalizar el cuarto semestre ha mostrado un nivel de aprovechamiento por arriba del promedio grupal en cada semestre. En cuanto al promedio general, tanto el individual como el grupal, es equivalente, esto es 8.8 (Ver Gráfica 5).

La estudiante se convirtió en madre por segunda vez en el cuarto semestre, sin embargo no representó baja en su rendimiento académico; como puede observarse en la Gráfica 6.

La estudiante muestra un índice de aprobación en ordinario al 100% durante los cuatro semestres, es decir, no ha reprobado ninguna unidad de aprendizaje. Por último, se muestra una comparación significativa entre el promedio de ingreso y el obtenido al cuarto semestre (Ver Gráfica 7).

La estudiante No. 3 mantuvo un promedio por semestre por arriba del promedio grupal hasta el tercer semestre, mostrando un leve descenso en el cuarto semestre; cabe señalar que durante este último periodo la estudiante fue madre (Ver Gráfica 8).

Sin embargo, mantiene un promedio más alto que el promedio grupal al cuarto semestre, esto es de 9.0. En cuanto al índice de aprobación en ordinario, al igual que la estudiante No.2, no ha reprobado ninguna unidad de aprendizaje (Ver Gráfica 9).

De igual manera, en la gráfica 10 se puede observar un avance considerable en cuanto al promedio general de las estudiantes referidas, en comparación con el promedio de ingreso.

La estudiante No. 4 mantiene un promedio semestral por debajo del promedio grupal, obteniendo un promedio general al cuatro semestre de 8.0, cursa el cuarto semestre siendo madre, y eleva su promedio en comparación con el semestre anterior; ella ha aprobado las 24 unidades de aprendizaje en evaluación ordinaria y elevó su rendimiento en comparación con el promedio de ingreso a la licenciatura (Ver Gráfica 11 y Gráfica 12).

En la gráfica 13 se puede observar que la estudiante No. 5 quien cursa el tercer semestre, siendo madre, desde su ingreso el rendimiento académico está por arriba del promedio grupal, obteniendo a la fecha un promedio general de 9.7

Al término del cuarto semestre esta estudiante presenta un índice de aprobación en ordinario al 100% y en lo que corresponde al promedio de ingreso y el alcanzado al cuarto semestre, éste se elevó de forma considerable (ver gráfica 14).

Por último, la estudiante No. 6, al igual que la estudiante anterior, cursa el tercer semestre siendo madre; sin embargo en ella se muestra un descenso en el nivel de aprovechamiento, observado en el tercer y cuarto semestre, esto es de 8.3 al 7.7 (ver gráfica 15).

Aunque esta estudiante no ha reprobado ninguna unidad de aprendizaje y de manera general ha incrementado su promedio en relación al de ingreso (gráfica 16).

Cabe resaltar que a nivel general las cinco estudiantes con hijos, mantienen un promedio equivalente al de las otras cinco estudiantes que no tienen hijos, esto se aprecia claramente en la gráfica 17.

Reflexión final

En este trabajo se tomó como población a observar la primera generación de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor (ingreso: agosto de 2013). Una característica de esta generación fue contar con estudiantes que durante los primeros cuatro semestres decidieron ser madres, esta situación motivó el interés por conocer la situación y rendimiento académico de estas alumnas, ya que esto podría significar dos aspectos relevantes. El primero, que las estudiantes no continuaran sus estudios y por lo tanto desertaran; el segundo disminuir su rendimiento académico. Es así que a partir del análisis de las trayectorias de estas estudiantes se observó que a pesar de ser madres en los primeros semestres de formación profesional, los índices de aprobación en periodo ordinario, son altos y que además no se observó reprobación en ninguna de las unidades de aprendizaje.

En cuanto al rendimiento académico, los datos demuestran que las estudiantes durante su formación profesional decidieron ser madres, no presentan desventaja alguna en relación a las demás estudiantes de su generación, puesto que al hacer una comparación al cuarto semestre entre ambos grupos, tanto las estudiantes con hijos como las estudiantes sin hijos presentan similar desempeño académico.

De manera particular, en todos los casos la condición de ser madres y estudiantes al mismo tiempo, no representa un motivo de deserción; sin embargo, no en todos los casos puede hablarse de que en algún momento esto pueda ser causante de menores promedios, ya que en algunos casos se observó una disminución en los promedios después de haberse convertido en madres.

La hipótesis a comprobar propuesta para este trabajo, demuestra con los resultados observados que se cumplió, y deja abierta la posibilidad de hacer un estudio a mayor cabalidad, dado que por cuestiones de tiempo no fue posible profundizarlo. Hasta el momento quedó comprobado que es posible que las estudiantes que optan por la maternidad durante su formación profesional, logren concluir exitosamente sus estudios a pesar de su circunstancia en la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor; se puede inferir entonces que contando con las circunstancias académicas y administrativas adecuadas, estas estudiantes tendrían elementos y condiciones para seguir avanzando y concluir su formación de manera óptima.

Como se mencionó al inicio, el manejo de las trayectorias escolares contribuye de manera clara a la identificación del momento, el lugar preciso y las posibles razones por las que un estudiante incurre en la reprobación, repetición y rezago; o bien, en el lado positivo, de las características de un recorrido libre de esos eventos. Visto que el trayecto de estas estudiantes se muestra en el lado positivo al no presentarse reprobación, rezago ni repetición, lo que se traduce en nuevas posibilidades de estudiar qué condiciones institucionales favorecen el trayecto de estas estudiantes y que propician la conclusión exitosa de las madres estudiantes de la Licenciatura en Atención Integral al Adulto Mayor.

En este caso se puede referir que para lograr estos resultados, la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, y en particular esta licenciatura, proporcionará a las estudiantes que tengan un embarazo y que posteriormente serán madres durante su formación profesional las condiciones para que no se rezaguen en su aprendizaje o bien que no deserten definitivamente, por ejemplo se puede mencionar que la coordinación de la licenciatura junto con los maestros que imparten las unidades de aprendizaje, así como los tutores tengan conocimiento de las circunstancias sobre estos estudiantes y así brindarles el apoyo suficiente.

De igual forma se otorgará un seguimiento a su trayectoria por medio de asesoría y acompañamiento académico necesarios para que no afecte su rendimiento escolar. Además, en la licenciatura se reconoce que estas alumnas además de ser estudiantes son madres, por tanto, esta situación tiene repercusiones en lo que se refiere a los ritmos de estudio, el tiempo que le dedican a su formación universitaria; la situación de estas estudiantes es comprendida por autoridades, docentes y compañeros estudiantes, y es por ello que se les brinda apoyo, tanto administrativo como académico, permitiéndoles continuar con su formación profesional; esto no podría ser de otra manera porque esta licenciatura como se ha mencionado, tiene como fundamento la formación de profesionales capaces de diseñar, gestionar, evaluar y promocionar metodologías socioeducativas de intervención dirigidas a la atención integral de los adultos mayores que permitan, entre otros, el reconocimiento del ciclo vital del desarrollo humano.

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Factores relacionados con el embarazo temprano en adolescentes (2013-2015)

María del Carmen Vargas López

Antecedentes

En México, como en muchos de los países de Latinoamérica y del mundo, el fenómeno del embarazo en adolescente es un importante problema que impacta tanto a la sociedad como a la salud pública y por supuesto en la vida de las personas por este hecho, que en ocasiones es solamente la joven embarazada, esto lo refiere el Censo de Población y vivienda (2010), donde establece que la población del rango de 15 a 19 años de edad representa el 11.5% de la población total y de este grupo el 17% de los niños nacidos vivos provienen de este grupo de edad.

Investigaciones realizadas en otros países, refieren que la Educación Sexual impartida a adolescentes, previa al inicio de su vida sexual, incrementa la probabilidad de que hagan uso de anticonceptivos. Este mismo resultado se obtuvo en México (Pick S, Andrade, P, Townsend, J, y Givaudan, M. 1994) donde los adolescentes que recibieron un curso de educación sexual antes de su iniciación sexual, fue significativamente mayor el uso de anticonceptivos que aquellos que recibieron el curso después de haber iniciado actividades de este tipo.

Sin embargo, otros autores como Tuñón (2004), afirman que el embarazo temprano puede estar influenciado por el gran valor que se da a la maternidad, factor que se apoya en valores culturales de una comunidad. Otros especialistas, responsabilizan de esta problemática a la falta de educación sexual e indiferencia de autoridades. Otros más, mencionan que no basta con dar información a los jóvenes, sino que deben buscarse otras formas de abordar estos temas, argumentando que la educación sexual corresponde tanto a padres, maestros y a la sociedad en general.

Una propuesta planteada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS), dice que la atención de esta problemática de embarazo en los adolescentes debe ser estudiada bajo un marco conceptual que se aproxime a la salud sexual y el desarrollo de los adolescentes dentro de un enfoque amplio de desarrollo humano y promoción de la salud (Shutt-Aine & Maddaleno, 2003, citado por Moreno, León y Becerra; 2006).

Aunque se trata de un problema mundial y, por lo tanto, nacional que impacta en el ámbito social y de salud, en este trabajo de investigación se aborda particularmente la manifestación que se presenta en el estado de Tabasco, referida por el titular de la Secretaría de Salud de este estado en enero del presente año, donde señala que de los trece mil nacimientos atendidos en el Hospital Regional de Alta Especialidad de la Mujer, la cuarta parte de ellos corresponde a jóvenes menores de 17 años de edad, donde inclusive han registrado casos de niñas de hasta diez años de edad (2015). El promedio anual de embarazos en adolescentes en la entidad es de tres mil quinientos casos, representando la mayor incidencia de esta problemática en el país.

Este trabajo tiene la intención de analizar los principales factores psicosociales y personales (creencias, actitudes, conocimientos y prácticas) que intervienen en el embarazo temprano de adolescentes del estado de Tabasco. Con la intención de diseñar, elaborar y validar un instrumento confiable que posibilite la predicción de situación de riesgo de embarazo temprano en las adolescentes.

Los objetivos específicos planteados son: Conocer y analizar las creencias, actitudes, prácticas y conocimientos de los actores involucrados en los embarazos tempranos en el estado de Tabasco; analizar los discursos, motivaciones, actitudes y conocimientos de los adolescentes involucrados en esta problemática, analizar como el contexto (pasado y presente) de los actores involucrados afecta directa o indirectamente en el ejercicio de la sexualidad y de los embarazos tempranos, elaborar y validar en una muestra representativa, del Estado de Tabasco, un instrumento dirigido a adolescentes que permita detectar, en forma válida y confiable, poblaciones en riesgo de embarazo temprano.

Los supuestos teóricos y conceptuales en las que se sustenta este estudio se basan en la Teoría de la Acción Razonada (TAR) (Azjen y Fishbein, 1980) la cual permite obtener mayor seguridad en la medición de los factores determinantes de cualquier conducta, pues se toman en cuenta elementos tanto individuales como grupales. Esta Teoría puede ser utilizada para explicar diferentes comportamientos en contextos disímiles, como puede ser la salud, la cultura y el ámbito escolar o social. Con ella se busca el origen de la conducta en las creencias que el individuo mantiene ante la intención de realizar una determinada acción.

Dentro de la TAR, las creencias acerca de un objeto (actitudinal-psicosocial) proporcionan la base para la formación de una actitud. Esta teoría trata de la relación entre creencias, actitudes, intenciones y comportamientos, los cuales se encuentran relacionados con la toma de decisiones a nivel conductual. Los factores se definen como:

Conocimiento. Precede a la formación de las creencias y se refiere a los conocimientos generales que se adquieren y que son concebidos por las personas como ciertos o falsos (Ajzen y Fishbein, 1980). El conocimiento se refiere a la información organizada que los sujetos poseen sobre algún tema o sobre un conjunto de temas, (sexualidad y embarazo en este caso) más cercano a la objetividad y a la información documentada (Pepitone, 1992).

Creencias. Se refiere a las ideas más importantes o sobresalientes que le indican a una persona que al realizar la conducta logrará ciertos resultados y la evaluación que hace de esos resultados. Entre más se crea que realizar un acto específico llevará a logros positivos o prevendrá resultados negativos, más favorable la actitud de la persona hacia dicha conducta. Contrariamente, entre más se piensa que realizar una conducta llevará a consecuencias negativas o evitará logros positivos, más negativa será la actitud. La actitud hacia una conducta está determinada por las implicaciones evaluativas de la totalidad de las creencias que una persona mantiene. Si se pretende predecir la intención de una persona ante cualquier conducta se debe valorar sus creencias con respecto al objeto específico de estudio (sexualidad o embarazo en este caso) y no sobre creencias generales.

Intención. A este factor se le ha considerado el principal predictor de la conducta por ser el más próximo. A su vez, determinante de la intención es la percepción que tiene el individuo de las presiones y expectativas sociales puestas sobre él para que ejecute o no el comportamiento (sexualidad y embarazo) y se le denomina norma subjetiva.

Práctica. Refiere a la conducta específica, en este caso ejercer su sexualidad. Respecto al concepto de adolescencia, encontramos algunos planteamientos diversos, ya que para algunos autores como Aliño, M. López, R. y Navarro R. la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez y está caracterizada por cambios notables en el desarrollo físico, mental, emocional y social del individuo (2006).

Mientras que la Organización Mundial de la Salud (2002) (OMS), la define como: “la Etapa que transcurre durante el segundo decenio de la vida de los seres humanos”, es decir, entre los 10 y los 19 años, existiendo una diferencia entre su etapa temprana (10 a 14 años) y la tardía (15 a 19 años); de igual manera la refiere como el “período de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad reproductiva, transita los patrones psicológicos de la niñez a la adultez y consolida la independencia socio-económica”. La Ley para la Protección de Niñas, Niños y Adolescentes en México, considera como adolescentes a las personas que tienen entre 12 y 18 años. Por lo que nos adscribimos a los planteamientos de Issler, J. (2001) con respecto a las etapas de la adolescencia, comenta que se le puede dividir en tres etapas:

Adolescencia Temprana (10 a 13 años) Biológicamente, es el periodo peripuberal, con grandes cambios corporales y funcionales como la menarca. Psicológicamente el adolescente comienza a perder interés por los padres e inicia amistades básicamente con individuos del mismo sexo. Intelectualmente aumentan sus habilidades cognitivas y sus fantasías; no controla sus impulsos y se plantea metas vocacionales irreales. Personalmente se preocupa mucho por sus cambios corporales con grandes incertidumbres por su apariencia física.

Adolescencia media (14 a 16 años) Es la adolescencia propiamente dicha; cuando ha completado prácticamente su crecimiento y desarrollo somático. Psicológicamente es el período de máxima relación con sus pares, compartiendo valores propios y conflictos con sus padres. Para muchos, es la edad promedio de inicio de experiencia y actividad sexual; se sienten invulnerables y asumen conductas omnipotentes casi siempre generadoras de riesgo. Muy preocupados por apariencia física, pretenden poseer un cuerpo más atractivo y se manifiestan fascinados con la moda.

Adolescencia tardía (17 a 19 años) Casi no se presentan cambios físicos y aceptan su imagen corporal; se acercan nuevamente a sus padres y sus valores presentan una perspectiva más adulta; adquieren mayor importancia las relaciones íntimas y el grupo de pares va perdiendo jerarquía; desarrollan su propio sistema de valores con metas vocacionales reales.

También otros autores plantean que aunque la adolescencia dura casi una década, ni el comienzo ni el fin están marcados con claridad. Por las características del presente trabajo y la unidad de análisis a trabajar, la población que nos ocupa, se inserta en el grupo de la segunda etapa de adolescencia media, que fluctúa entre los 14 a 16 años, que es el período aproximado en que cursan su educación media superior, aunque encontramos que en el grupo anterior, de la población de adolescencia temprana de 10 a 13 años, esto es las alumnas y alumnos de secundaria ya habían iniciado en su mayoría prácticas de tipo sexual.

La salud sexual y reproductiva es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad en todas las cuestiones relativas al aparato reproductor y sus funciones y procesos; es una parte esencial de la capacidad de los adolescentes para transformarse en personas equilibradas, responsables y productivas dentro de la sociedad.

Mientras que el Embarazo adolescente o embarazo precoz está definido como el embarazo que se produce en una mujer adolescente: entre la adolescencia inicial o pubertad –comienzo de la edad fértil– y el final de la adolescencia, también como el que ocurre dentro de los dos años de edad ginecológica, entendiéndose por tal al tiempo transcurrido desde la menarca, y/o cuando la adolescente depende de su núcleo familiar de origen.

Este trabajo se ha desarrollado a partir de un enfoque metodológico de tipo mixto, combinando el enfoque cuantitativo y cualitativo en el desarrollo de los diversos momentos y fases de la investigación. Se llevó a cabo en dos etapas, desarrollando técnicas específicas para el logro de los objetivos tanto general como específico. En la primera etapa, la intención fue analizar y comprender los factores psicosociales que intervienen en el embarazo temprano en adolescentes del Estado de Tabasco, desde el punto de vista de los involucrados.

La metodología para esta etapa fue de tipo cualitativo en donde se emplearon las técnicas de observación no participativa, entrevistas a profundidad y grupos focales con adolescentes sobre el tema del ejercicio de la sexualidad y el embarazo temprano. Estos procesos fueron grabados y posteriormente analizados a través del análisis de contenido a partir de ejes establecidos previamente.

Las entrevistas y grupos focales, a los adolescentes, se realizaron (previa autorización de las autoridades escolares) en escuelas de educación básica, (secundaria), así como de educación media superior. El número de entrevistas en cada escuela, se determinó bajo el criterio de saturación o sea, hasta cuando el dato adicional que se recolecta, no agrega información significativa a la que ya se tiene.

En la determinación del tamaño de la muestra, la intención fue trabajar con sujetos de áreas rurales y urbanas del estado, así como la inclusión de jóvenes que hubieran tenido embarazos tempranos como a jóvenes que no, pero por cuestiones de reducción del presupuesto asignado, hubo que realizar adecuaciones necesarias, como el hecho de no considerar tampoco al grupo de padres. Por lo que se trabajó únicamente con la población urbana de tipo escolar en el nivel básico –secundaria- y medio superior en este caso el Colegio de bachilleres del estado de Tabasco.

Se realizó el proceso institucional para obtener el permiso de acceso a las escuelas tanto de bachillerato como de secundaria, para lo cual el director de la División académica de adscripción expidió una carta para las autoridades con el fin de presentar al equipo de investigación, explicar las actividades que se realizarían dentro de las escuelas y solicitar la autorización y acceso para la investigación dentro de las instalaciones escolares. Las autoridades de Colegio de Bachilleres, dieron la autorización así como también las autoridades de la Secretaría de Educación, en el caso de las escuelas de nivel básico (secundaria).

El grupo de investigación, tomó la decisión de incluir en la muestra a mujeres madres solteras, para determinar y comparar los datos de mujeres que se embarazaron en su adolescencia y adolescentes que están embarazadas actualmente, y así detectar posibles factores de riesgo al comparar ambas poblaciones.

El levantamiento de datos de la fase cualitativa establecido a través de entrevistas realizadas a madres solteras que tuvieron a sus hijos durante su adolescencia, se realizó a través de entrevistas a dos mujeres en esta situación, de edades 19 y 21 años, de igual manera se realizaron entrevistas a dos adolescentes que actualmente están embarazadas, una en la secundaria y otra en el bachillerato (la de bachillerato tenía una semana de haber dado a luz).

El trabajo con la población determinada en la unidad de análisis, se realizó a través de seis grupos focales, tres con alumnos y alumnas de secundaria (nivel básico) y tres con alumnos y alumnas en nivel bachillerato (nivel medio superior), distribuidos en cada plantel de la siguiente manera: uno de mujeres, uno de hombres y uno mixto. Los coordinadores de grupo, presentaron un caso de adolescentes con problema de embarazo temprano y se preguntó qué harían ellos en un caso similar.

Los coordinadores tenían a la mano una guía de los ejes de análisis (como recordatorio) para llevar a cabo el proceso, la discusión y argumentos de los grupos fueron grabados para su posterior transcripción y análisis bajo los siguientes ejes de análisis:

Conocimiento sobre embarazo y control de natalidad.

Actitudes hacia el mismo.

Creencias.

Intenciones.

Para evitar el hecho de los estudiantes se cohibieran y apenaran en el abordaje de la temática, se organizaron tres grupos focales: Uno de hombres, uno de mujeres y un grupo mixto, cada uno de ellos fue coordinado por un investigador miembro del equipo de trabajo. La dinámica empleada fue la presentación del caso y pedir su opinión sobre el mismo para iniciar la discusión.

Se transcribieron las entrevistas para su posterior análisis a través del programa Atlas Ti, con el apoyo de dos becarios, quienes están realizando su tesis con el proyecto. Se les entrenó en técnicas de entrevista y manejo de grupos focales y participaron activamente en los mismos. Sin embargo, los grupos focales los coordinaron integrantes del grupo de trabajo establecido. Para efectos de este trabajo, solo se presentarán algunos de los resultados del segundo grupo de alumnos y alumnas de nivel medio superior.

En la segunda etapa, el objetivo buscado fue la validación y elaboración de un instrumento válido y confiable que permitiera medir actitudes, intenciones, prácticas y conocimientos que predigan o estén relacionadas con el embarazo temprano. En esta etapa el estudio ha sido de tipo transversal y correlacional.

Este instrumento ha sido piloteado y validado en muestras similares a la muestra blanco y los datos obtenidos analizados a través del paquete SPSS en donde se ha determinado la consistencia interna y los factores que resulten de los instrumentos, así como también las correlaciones entre las diversas variables de estudio. El número de aplicaciones dependerá del número de reactivos del instrumento diseñado. Se ha aplicado a población escolar de nivel básico y de nivel medio superior. Cabe aclarar que los nombres citados en las transcripciones han sido cambiados y que las grabaciones y transcripciones están disponibles en archivo.

Desarrollo

La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala que anualmente 16 millones de adolescentes aproximadamente, de entre 15 y 19 años dan a luz. Actualmente en nuestro país, la población de adolescentes se conforma de 22.4 millones que tienen entre 10 y 19 años de edad. El embarazo en este grupo de población se ha convertido en un problema tanto poblacional, social y de salud ya que es un tema de proyecto de vida, de educación y de salud, en donde es necesario el análisis de esta realidad y urgentemente plantear y establecer medidas preventivas para su ocurrencia y erradicación, en la atención a este grupo de población en estado de vulnerabilidad por la etapa de desarrollo que viven.

Ante tal situación, la Organización de las Naciones Unidas a través de la Secretaría de Relaciones exteriores (2003), recomendó a México que “examine la situación de la población adolescente con prioridad y le exhorta a adoptar medidas para que se garantice el acceso a servicios de salud sexual y reproductiva y se preste atención a las necesidades de información de los adolescentes, incluso mediante la aplicación de programas y políticas conducentes a incrementar los conocimientos sobre los diferentes medios anticonceptivos y su disponibilidad” .

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT), (Secretaría de Salud, 2006) la tasa de embarazo en adolescentes de entre 12 a 19 años fue de 79 por cada mil mujeres. En el informe se estima que 695 mil adolescentes han estado embarazadas alguna vez, de las cuales 7 de cada 10 son consideradas como madres solteras. Entre estos datos también encontramos que el promedio de embarazos en México reportados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), durante el 2009 y el 2010 es de un 18.8 por ciento respectivamente.

En el estado de Tabasco, las cifras reportadas en los últimos diez años, nos dicen que en 2005 se registraron 246,584 egresos hospitalarios relacionados con la atención del parto en menores de 20 años, en cuatro instituciones públicas de salud, lo que representa 21% del total de nacimientos atendidos. De éstos, 7,289 partos ocurrieron en adolescentes de 10 a 14 años. Los servicios estatales de salud (SESA) y el Instituto Mexicano del Seguro Social, IMSS-Oportunidades presentan los porcentajes más altos con 26.5 y 24.5%, respectivamente. Le siguen en orden de importancia el IMSS con 10.1% y el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de Trabajadores del Estado (ISSSTE) con 5.3%.

En 2008, la Secretaría de Salud del Estado de Tabasco informó que el número de adolescentes embarazadas, había llegado a 5,825 jovencitas en estado de gravidez. (Graham, F. 2008 citado por Reyes 2012)

En el estado, aun cuando se han realizado estudios sobre embarazo en adolescentes, (Ayala y García, 2001) estos no han tomado en cuenta factores de tipo personal, como creencias, intenciones y niveles socioeconómicos, entre otros aspectos.

Según el Consejo Nacional de Población, con datos de 2014, la mitad de las mujeres de Tabasco tuvo su primera relación sexual en la adolescencia; sin embargo, hacen uso del primer método anticonceptivo después de cuatro años de iniciada su vida sexual. El promedio de edad de inicio de relaciones sexuales es de 17.8 años, mayor en una décima que el promedio nacional de 17.7 reportada en el año 2009.

Según refiere la Secretaría de Salud en el estado de Tabasco, se tienen en promedio tres mil quinientos casos al año de embarazos de adolescentes, donde la cuarta parte de los partos atendidos anualmente, son de adolescentes de 17 años de edad o menos.

Según datos de la Secretaría de Salud, en los años de 2007 a 2014, se han registrado en la entidad un total de 8 mil 291 embarazos en niñas entre edades de 10 a 14 años, notándose un incremento significativo del año 2008 con 938 casos al 2012 con mil 182 niñas embarazadas.

De estos casos, la mayoría se ubican en el Municipio del Centro, el cual es también el de mayor grupo poblacional, concentrando 2 mil 041 casos, y el Municipio de Cárdenas con mil 030 niñas, seguido del Municipio de Macuspana con muy poca diferencia con mil 008 embarazos (Arnulfo De la Cruz, A. 2015).

Aunque se han implementado diversos programas por parte del gobierno federal y estatal canalizado por las secretarías de salud y educación, consideramos que a pesar de ello, no ha impactado en forma significativa en la prevención y solución de esta problemática.

Primeros resultados:

Entre las causas del embarazo en la adolescencia, encontramos prácticas de relaciones sexuales tempranas de los jóvenes con y sin métodos anticonceptivos, al respecto una de las entrevistadas, a una semana de haber dado a luz, refiere que inicia un noviazgo en la secundaria y relaciones sexuales a la edad de 17 años, ya en el bachillerato, después de un año resulta con un embarazo no deseado aún con el uso –según lo refiere- de dos métodos anticonceptivos: pastillas y condón. En la escuela les informaron sobre métodos anticonceptivos y tiene conocimientos sobre ellos, de igual manera por información proporcionada por su mamá al respecto, aunque ella desconocía que su hija ya había iniciado su vida sexual. Refiere que al darse cuenta, después de hacerse análisis de laboratorio por un retraso menstrual de tres meses tomó la pastilla del día siguiente sin resultados positivos.

De igual manera, otro de los factores que orillan a los adolescentes a prácticas sexuales a edad temprana, es la presión de los compañeros y la presión social/grupal, que alientan a los adolescentes a tener relaciones sexuales. En este contexto, el consumo de bebidas alcohólicas y otras drogas, producen una reducción en la inhibición, que puede estimular la actividad sexual temprana. Otro factor es la ausencia de información y conocimientos suficientes sobre los métodos anticonceptivos y el no tener un fácil acceso a su adquisición, ya que en ocasiones es mal vista la adquisición de condones o pastillas anticonceptivas, en general se trata de la ausencia de educación sexual, primero en el ámbito familiar y después en el ámbito escolar.

Respecto a las consecuencias y efectos negativos derivados de un embarazo temprano en las adolescentes los diversos autores y dependencias coinciden en tres aspectos: Desde el punto de vista médico, por la inmadurez de su cuerpo, la joven corre el riesgo de experimentar anemia, preclamsia, complicaciones en el parto y enfermedades de transmisión sexual, así como un alto riesgo de mortalidad propia durante el embarazo con alta prevalencia de aborto en condiciones inseguras, en este sentido la tasa de aborto es de 44 por cada mil mujeres de 15 a 19 años a nivel nacional, mientras que la tasa anual de hospitalizaciones por aborto en adolescentes de este rango de edad ha tenido un incremento de 6.1 por cada mil en 2000 a 9.5 en el 2010 (ENAPEA, 2015). En el caso de la adolescente entrevistada, refiere que el planteamiento sobre la posibilidad de abortar lo hizo su mamá, su postura al respecto fue: “…que no, ósea tengo que afrontar las consecuencias de mis actos, siempre estuve con eso pues si quedaba embarazada iba a afrontar las consecuencias de mis actos…” García, L. (2015). Alumna de bachillerato, entrevista de M. Vargas, [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tab.

Algunas de las problemáticas que debe afrontar desde el punto de vista psicológico se presenta como una situación compleja y difícil ya que aunado a las dificultades propias de su etapa adolescente, enfrenta las dificultades personales o familiares que traen consigo el embarazo temprano, la inquietud de su futuro incierto, además del poco o nulo apoyo de parte del papá de su bebé, como lo refiere la alumna entrevistada: “… no del laboratorio, fui directo al laboratorio y pues ya me entere que estaba embarazada y se lo dije a él y al principio sí reaccionó, que sí me iba a apoyar pero ya después ya… Que yo lo hablara con mi mamá según él no sabía nada…” García, L. (2015).

Desde el contexto social y escolar uno de los aspectos que destaca es las escasas oportunidades de proseguir con su escolarización; si buscan incorporarse al mercado laboral para su subsistencia económica, se presentan las dificultades inherentes a su escasa escolaridad y preparación para su inserción exitosa en el mismo, además del impedimento de no tener la mayoría de edad para ser empleables. En el caso de la estudiante entrevistada, refiere que no dejó de ir a la escuela, cursando y concluyendo dos ciclos semestrales en el transcurso de su embarazo, no hubo restricciones al respecto, tampoco se afectó en forma importante en el plano psicológico, aunque lamenta el haber sacrificado muchas cosas de su vida, salidas y privilegios de hija y estudiante que le fueron retirados: “… pues todos mis compañeros me apoyaron cuando se enteraron, me dieron ese… como un cariño especial cuando se enteraron que estaba embarazada… la escuela, o sea no sacrifique la escuela tanto aunque hubo un momento en que sí bajé mucho de calificaciones por lo mismo…” García, L. (2015).

Conclusión

Se considera que el análisis de esta problemática, desde los principales factores psicosociales y personales -creencias, actitudes, conocimientos y prácticas- que intervienen en el embarazo temprano de adolescentes del Estado de Tabasco, con la intención de diseñar, elaborar y validar un instrumento confiable que posibilite la predicción de situación de riesgo de embarazo temprano en las adolescentes, permitirá un mejor acercamiento a la dinámica de este problema, aquí se presentan algunos de los resultados, atendiendo los ejes de análisis planteados, en solamente los grupos focales de niñas y niños. Por cuestiones de espacio, se presentan sólo dos ejes de análisis en un primer acercamiento en forma descriptiva:

Conocimiento sobre embarazo y control de natalidad. En lo general encontramos que la información sobre el embarazo y los métodos de control natal es manejada con amplitud de parte de las y los alumnos participantes: “…condones, pastillas, parches, inyecciones, que son controlados igual, la pastilla del día siguiente, hay pastillas que son… cada…”

Ruíz, A. (2015). Alumno de secundaria, entrevista de Hernández, J. [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tabasco.

…Sería las pastillas, bueno parches anticonceptivos que no dan resultados muchas veces por el tipo de genética y no son muy confiables, el más confiable es el condón y las pastillas del día siguiente…

Pérez, J. (2015). Alumno de secundaria, entrevista de Hernández, J. [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tabasco.

Actitudes hacia el embarazo. En este eje, en general los adolescentes participantes generaron actitudes de rechazo y tristeza por mencionar algunas. Reconocen la responsabilidad que tiene un embarazo no deseado a edad temprana, así como las consecuencias de ello, lo cual reflejan en los siguientes comentarios:

…Se pueden amargar la vida ellas solitas porque son tan chavas que no saben ni como cambiar un pañal y también como soportar un bebé, porque soy de esas, muchachas que no soportan los bebés, no tengo paciencia para los niños, pero ni… y tengo hermanos que están ya grandecitos y no les tengo paciencia que de menos tener un hijo, tenerle tanta paciencia desde chiquito ósea es tanta la responsabilidad de tener un bebe que sí hay que ver, pensarlo varias veces…

López, P. Ruíz, A. (2015). Alumna de secundaria, entrevista de Hernández, J. [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tabasco.

En el caso de las niñas, manifiestan reconocer el impacto de este hecho en sus padres, el tipo de respuesta que tendrían, mencionan la decepción, enojo, y la actitud de rechazo y hacerlas responsables de sus actos. Mientras que los varones van más en el sentido de la actitud responsable de hacerse cargo económicamente y en algunos casos en forma personal del bebé, aunque en uno de los comentarios se manifiesta no desear establecer vínculos de matrimonio con la mamá del bebé. Juárez, R. (2015). Alumno de secundaria, entrevista de Hernández, J. [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tabasco.

Algunos evidencian una idea romántica y poco realista de la forma de enfrentar el problema del embarazo:

… no, yo empezaría a buscar trabajo y apoyaría a mi pareja para que no se sintiera mal y vería que el hijo, vamos a poder ser felices en un futuro y acudir a mis papás para que me den opiniones y me ayuden a superar esto o… Pérez. J. (2015). Alumno de bachillerato, entrevista de Hernández, J. [cinta de audio]. Proyecto Factores relacionados con el embarazo temprano en Adolescentes. Villahermosa, Tabasco.

Es innegable el hecho de la magnitud de la problemática de los embarazos a edad temprana, así como el impacto de ello en la vida de los y las adolescentes, ya que aunque los chicos en muchos de los casos se desligan y evitan enfrentar el problema, la experiencia les marca y afecta en su desarrollo y madurez como sujetos, en el caso de las chicas, ellas asumen la responsabilidad y el tránsito solitario en esta nueva etapa de su vida, en lo general se cuenta con el apoyo económico de los padres que están en posibilidades de hacerlo, en otros casos aumentan las filas de la deserción escolar para incorporarse al mercado laboral, en el caso de las alumnas del Colegio de Bachilleres, refieren los datos proporcionados por la secretaría académica de esta institución que de los 49 planteles tuvieron 457 alumnas embarazadas y de estas sólo el 50 % aproximadamente concluyeron el bachillerato en su generación, no tienen seguimiento individual de los casos.

Es de observarse que los adolescente, reproducen los roles de género que culturalmente reciben en su ambiente familiar y que van conformando un conjunto de creencias al respecto: hacerse cargo del problema de embarazo, responsabilidad y trabajar para apoyar a su pareja, en el caso de los varones. Mientras que las niñas es el cuidado del bebé y la atención maternal, asumiendo la mayor responsabilidad en este proceso de atención a otra persona, cuando también son ellas las que necesitan cuidado y acompañamiento en esta etapa de su crecimiento. Esperamos que el posterior desarrollo y conclusión de este proyecto, abra líneas de trabajo e investigación para alimentar las propuestas que en políticas públicas de atención a este problema, realmente vayan impactando a este sector de población.

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Anexo 1.

Caso presentado para el trabajo con grupos focales de niños, niñas y grupo mixto/Bachillerato.

Rosa y Juan se conocieron cuando entraron al bachillerato, él tenía 16 años y ella 15. Desde el principio se gustaron y con el tiempo se hicieron novios y empezaron a tener relaciones sexuales. Un día Rosa se dio cuenta que estaba embarazada, no sabía qué hacer o a quien acudir, naturalmente, se lo dijo a Juan quien tampoco sabía qué hacer. Los dos eran menores de edad y ninguno trabajaba, tenían mucho miedo y sus cabezas se llenaron de preguntas. ¿Cómo se lo dirían a sus papas? ¿Cómo reaccionarían? ¿Cómo mantendrían al bebé? ¿Qué pasaría con la escuela? etc. Si Ustedes estuvieran en la misma situación, ¿Que harían?

Moderadores: Es importante explorar los ejes de análisis, si ven que los muchachos y muchachas no han hablado de estos, dirigir la discusión hacia los mismos, no se trata de hacer preguntas directas, sino que discutan sobre el tema. Recuerden de no dar juicios valorativos o dirigir la respuesta

Ejes de Análisis

a) Conocimiento sobre educación sexual, métodos anticonceptivos, aborto, edad o factores relacionados

b) Creencias sobre relaciones sexuales, mitos (ejemplo. la primera vez no te pasa nada,) cultura (ejemplo: la mujer debió cuidarse, el hombre tiene que mantenerlos, etc.)

c) Intenciones. Lo que ellos harían en un caso similar (yo me cuidaría desde antes, yo dejaba de estudiar y me dedicaba a mi hijo, etc.)

d) Actitud. Rechazo, aceptación, indiferencia, abnegación.

Técnicos en atención infantil. Campo laboral e inserción profesional

Rosa María Cervantes Alducin

Introducción

En este trabajo se presenta una reflexión acerca de las profesiones relacionadas con el cuidado y atención infantil a nivel técnico. Debido a que la carrera en cuestión se puede cursar al concluir la educación básica (secundaria), como opción educativa, permite a la población juvenil de recursos moderados e incluso población adulta una opción de inserción al mercado laboral para apoyar su economía o seguir su formación profesional. Como opción dentro del área educativa, es de reciente creación, sus antecedentes inician apenas en el año 2011 a nivel internacional, cuando ya es posible encontrarla como opción en la clasificación de profesiones del área educativa, ya que antes de esta fecha el cuidado y atención infantil se consideraba como parte de la formación en el área de la salud.

Es a partir de la temática tratada en el IX Curso Interinstitucional SES-UNAM. Género, juventud y ciudadanía, que surge la intención de mostrar la situación que viven los jóvenes que deciden construir su proyecto de vida tomando como profesión el cuidado infantil; así, el propósito de este trabajo es mostrar la situación que viven los egresados formados como técnicos en atención infantil para insertarse en el ámbito laboral.

Por mi perfil profesional, he tenido la oportunidad de trabajar en la formación de jóvenes que se preparan para ejercer la atención infantil, lo cual permite mostrar y documentar experiencias de estudiantes al realizar sus prácticas profesionales, posibilitando presuponer lo que pasará al insertarse al mercado laboral; para fines del presente trabajo, primero se presenta de manera breve antecedentes de la atención infantil y conceptos básicos importantes para poder sustentar la importancia de la atención y cuidado infantil; después, se documenta la formación profesional de los técnicos en atención infantil desde el plan de estudios y contenidos curriculares, para, más adelante, hacer referencia a la imagen socioprofesional relacionada con la atención a los infantes; posteriormente, se hace referencia a algunas políticas sociales concernientes con la atención infantil en México y, finalmente, se presenta una conclusión en la que se retoman elementos importantes a reflexionar y una opinión en cuanto a la posibilidad de incrementar la equidad de género en las instituciones que ofertan esta opción educativa a través de estrategias y acciones para lograr una mayor aceptación especialmente de los varones en el mercado laboral.

Antecedentes de la atención infantil

El término surge de acuerdo a la definición que propone el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa: “Por atención integral se entiende, el conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas que dicen relación con el desarrollo y aprendizaje humano, acorde a sus características, necesidades e intereses tanto permanentes como variables” (IDIE-OEI, 2010, pág. 16).

En esta conceptualización se aprecia claramente la diferenciación que se hace del cuidado-asistencial y la atención-desarrollo y aprendizaje, uniéndose ambas actividades en la atención integral. Otra conceptualización al respecto es la propuesta por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en el documento de Servicios de atención a niños y niñas de 45 días a 36 meses, definiendo la atención integral infantil como: “El conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas que tienen relación con su desarrollo integral y necesidades básicas de aprendizaje, en función de sus características, necesidades e intereses” (UNICEF, 2011, pág. 40). Con lo anterior queda claro que cuidado y atención son terminologías diferentes.

Al ser estos organismos internacionales quienes dictan las directrices que deben seguir los países miembros acatando estas pautas, en México se emitió la ley general de prestación de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil (LPSACDI), que en su artículo primero dice:

La presente Ley es de orden público, interés social y observancia general en el territorio nacional…, así como la participación de los sectores privado y social, en materia de prestación de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil, garantizando el acceso de niñas y niños a dichos servicios en condiciones de igualdad, calidad, calidez, seguridad y protección adecuadas, que promuevan el ejercicio pleno de sus derechos (LPSACDI, 2011, pág. 1).

El artículo deja claro que cuidado y atención infantil/atención integral son conceptos distintos que engloban acciones diferentes, por tanto, existen perfiles disímiles entre las personas que pueden brindar cada una de estas acciones. Se considera primordial que la presente información debe ser difundida correctamente entre la sociedad para que se genere una opinión y actitud al respecto y así favorecer la modificación de creencias relacionadas a la atención infantil; entre la que se encuentra la asignación de género que se da a las personas que realizan actividades de atención infantil, por lo tanto, la afirmación de que todos necesitamos ser cuidados adecuadamente en la infancia es difícilmente discutible, sin embargo, quien brinda dichos cuidados sí es algo importante a discutir.

El cuidado del ser humano

A partir de la hipótesis de que los varones egresados en atención infantil se ven limitados en la inserción laboral debido a que para desempeñar el trabajo se prefiere contratar a mujeres adultas por considerarlas con experiencia en el trato infantil, a pesar de que en muchos casos no cuenten con la formación necesaria para desempeñar adecuadamente la atención a los infantes; este problema fue lo que motivó a considerar necesario evidenciar el problema por considerar importante dar a conocer la situación de los jóvenes que optan por la formación profesional en atención y el cuidado infantil para insertarse al mercado laboral, que en este caso son estancias infantiles, ludotecas y/o círculos infantiles, espacios donde se brinda atención y cuidado a niños en un rango de edad de once meses a cinco años once meses.

La atención infantil

El cuidado en general está situado en el marco de la familia, y sólo en situaciones necesarias fuera de ella, o bien a cargo de personas ajenas a la familia, pero en el hogar. Cuando se habla del marco familiar su carácter es obligatorio y desinteresado, le otorga una dimensión cien por ciento moral y emocional, no sólo como una obligación jurídica establecida por ley, es una obligación propia de la condición humana. Así se tiene que el cuidado a personas se han resuelto históricamente en el seno familiar, pero actualmente las necesidades de cuidado no son las mismas ni tampoco las personas que pueden realizar esta actividad; esto tiene consecuencias de género relevantes para la condición de las mujeres en la sociedad, pues cuando las mujeres de la familia son principales proveedoras del bienestar, enfrentan mayores dificultades que sus pares masculinos para conciliar trabajo productivo y reproductivo, incluso se ven en la necesidad de excluirse del mercado laboral para poder llevar a cabo la atención y cuidado de los hijos.

Fuera del marco familiar, el trabajo de cuidado infantil está marcado por la relación de servicio y preocupación por los otros, el trabajo se realiza cara a cara entre dos personas y genera lazos de proximidad en una situación de dependencia, pues una es tributaria de la otra para su bienestar y mantenimiento. De todas formas, lo que unifica la noción de cuidado es que se trata de una tarea esencialmente realizada por mujeres, ya sea dentro de la familia o se exteriorice mediante la prestación de servicios personales; la crianza, el cuidado y la atención infantil son funciones familiares particularmente cruciales; madres y padres cuidan de sus hijos y dedican tiempo y dinero para garantizar su bienestar. En algunas circunstancias garantizar un nivel de bienestar mínimo para los niños puede comprometer el bienestar de los padres en términos económicos, porque deben encontrar lugares donde se pueda cuidar “bien” a los niños pequeños, buscando siempre un costo no tan alto.

Los niños y adolescentes necesitan que sus necesidades materiales y de cuidado sean satisfechas para garantizar su supervivencia y sano desarrollo, sin embargo, el tiempo y dinero que padres de familia dedican a cubrir las necesidades físicas y emocionales de los niños se detraen de usos alternativos y, por tanto, representan “costos” desde la perspectiva de padres de familia.

El cuidado y atención de los niños debe proporcionarles tanto subsistencia como bienestar y desarrollo, abarcar la indispensable provisión cotidiana de bienestar físico, afectivo y emocional; comprender la estimulación de los fundamentos cognitivos en la infancia y la búsqueda en la medida de lo posible de un desarrollo integral para el niño.

La atención infantil requiere generar y gestionar bienes, recursos, servicios y actividades que hagan viable la alimentación, velar por la salud e higiene personal, y experimentar procesos de desarrollo y de aprendizajes cognitivos y sociales. Al interior de la familia, estas tareas involucran simultaneidad de papeles, roles y responsabilidades, espacios y ciclos, que para ser captados requieren considerar conceptos como los de dirección y gestión, no fácilmente traducibles en estimaciones de tiempo, intensidad, esfuerzo o política (Esquivel, 2012).

Una conceptualización clásica de cuidado del niño, es la proporcionada por Dikers, quien afirma que el cuidado infantil es necesario para la subsistencia del ser humano en cuanto al desarrollo de procesos cognitivos complejos y de acciones para la subsistencia, y para lograrlo se requiere de ayuda profesional para desarrollarse desde un enfoque educativo.

Cuidado del párvulo, el conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida en sus aspectos básicos (afecto, alimentación, salud, protección, etc.) en función a favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo (Dikers, 2013, pág. 60).

Opciones educativas para el cuidado infantil

En México, las opciones educativas a nivel técnico en atención y cuidado de los niños se pueden cursar al concluir la secundaria, estudiarse a la par del bachillerato o bien de forma independiente, es decir, implica una opción también para quienes por diversas razones interrumpieron sus estudios y requieren de una educación técnica para generar ingresos en beneficio de su economía; particularmente, la opción en atención infantil es interesante para jóvenes que tienen competencias y habilidades para el trato de infantes, es importante referir que la mayoría de los estudiantes y egresados de estas carreras son jóvenes en su mayoría de género femenino.

A pesar de la importancia que representa la atención infantil desde el punto de vista educativo y social, en nuestro país sólo se puede cursar como carrera técnica, y a su término se puede optar por insertarse al mercado laboral o bien continuar con una licenciatura en puericultura, o también se puede optar por licenciaturas en educación preescolar, educación primaria, porque estas opciones responden a los criterios educativos y sociales ya que se requiere de profesionales con una formación integral con conocimientos prácticos, con valores y actitudes, de tal modo que sea posible aplicar saberes estratégicos científicos y concretos para formar especialistas en el desarrollo y la atención infantil con un enfoque educativo y no clínico.

En las últimas décadas se han establecido luchas colegiadas para normar los planes de estudio para alcanzar la profesionalización de áreas dedicadas a la atención infantil con enfoque educativo. La Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (CMPE) por Campos de Formación Académica, publicado en el 2011, es un instrumento para las instituciones educativas que requieren de un sistema estándar para clasificar los programas educativos a nivel medio superior y superior, facilitando la generación de estadísticas que permiten la comparación entre las distintas fuentes de datos.

La CMPE se ha estructurado en un sistema jerárquico niveles de agrupación, partiendo de lo general a lo particular, cada uno de los niveles de agrupación cuenta con un código o clave que permite recolectar, integrar, procesar y presentar resultados estadísticos para cada nivel de agrupación. El nivel más general de la clasificación es el campo amplio; le sigue el específico, luego el detallado y finalmente el campo unitario, que puede o no existir, dependiendo del campo de estudio de que se trate (INEGI, 2011).

Los campos de formación se relacionan entre sí a través de temas o materias que tienen en común los programas de estudio, el motivo por el cual se lleva a cabo el estudio y por el conocimiento teórico que refuerza cada asignatura. Por ello, el campo de formación académica se entiende como la agrupación de programas de estudio afines en contenido y líneas de acción que lleva a ubicar el programa de estudio para la educación infantil y la puericultura, el cual se explica de la siguiente manera:

…CAMPO AMPLIO 1. EDUCACIÓN: 12 Formación docente (campo específico). 128 Formación docente para otros servicios educativos (campo detallado). Son los estudios que forman en métodos y prácticas de la enseñanza para la educación inicial, educación para adultos o educación para personas con capacidades diferentes (educación especial). Este campo detallado se desagrega en 3 campos unitarios, uno de ellos es: 12801 Formación docente para educación inicial (campo unitario). Son los estudios que forman en métodos y prácticas para dar educación y asistencia a niños desde los 45 días de nacidos, para el desarrollo integral en los aspectos físico, afectivo, social y cognitivo de los infantes. Comprende programas bajo la temática siguiente: Educación infantil (programas de estudio). • Puericultura (programas de estudio) (INEGI, 2011, pág. 29).

Lo anterior se puede esquematizar de la siguiente forma:

Cuadro 1

Clasificación mexicana de programas de estudio

por campos de formación académica

Fuente: (INEGI, 2011, pág. 17)

Como se puede observar, la CMPE ubica a la puericultura como parte de la Educación al reconocerla como los estudios que forman en métodos y prácticas para dar educación y asistencia a niños con el fin de lograr el desarrollo integral en aspectos físico, afectivo, social y cognitivo; sin embargo, la atención y cuidado infantil no se encuentran contemplados como tales dentro de la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (CMPE) por Campos de Formación Académica; es decir, implícitamente se establece una línea divisoria entre la instrucción educativa y la atención del niño (CINE, 1997). La CNED facilita la comparación, integración y análisis de los datos sobre educación entre diversas operaciones estadísticas y entre países. Es fruto de la adaptación al nuevo marco internacional definido por la CINE (2011), aprobada por la Unesco en 2014.

Los reglamentos comunitarios (UE) nº 912/2013, nº 317/2013, nº 81/2013, nº 253/2013, nº 859/2013 y nº 141/2013, establecen la obligatoriedad de utilizar esta nueva clasificación a partir del 1° de enero de 2014 en las operaciones estadísticas que recogen información relativa a la educación. La nueva CNED-F sustituyó la tabla correspondiente en la CNED-2000 y es la adaptación nacional de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación: campos de la educación y formación (CINE-F), aprobada por la UNESCO en 2013. La CNED-2014 fue presentada por la Comisión Permanente del Consejo Superior de Estadística el 9 de octubre de 2013, emitiendo dictamen unánime a favor el 26 de noviembre de 2013 (INE, 2014), donde se encuentra el concepto de nivel educativo, en el cuadro dos se muestra la clasificación de programas educativos.

El concepto de nivel educativo refleja el grado de complejidad y especialización del contenido de un programa, desde inicial hasta avanzado. Es una de las dimensiones fundamentales de la CNED-2014. Está representado por un conjunto de categorías ordenadas que agrupan los programas educativos de acuerdo con una graduación o escala de experiencias educativas, conocimientos, habilidades y competencias que éstos se proponen impartir. Estas categorías representan grandes pasos o escalones dentro del progreso educativo, cuanto más avanzado sea el programa mayor será el nivel de educación asociado (INE, 2014, pág. 10).

De acuerdo a la clasificación de programas educativos, los profesionales en atención infantil ya cuentan con una ubicación en el ámbito educativo; el plan curricular de la carrera técnica en atención infantil se apega a las normas establecidas por la SEP (2011) y se muestra en el cuadro tres.

Cuadro 2

Clasificación de Programas Educativos

Fuente: Instituto Nacional de Geografía y Estadística 2014

Cuadro 3

Plan de estudios del Técnico Profesional en Atención Infantil

Fuente: SEP Estado de Puebla. Dirección de Nivel Medio Superior 2015.

En el sistema de bachilleratos tecnológicos, existe esta opción dentro del plan de estudios como alternativa de carrera técnica y quienes deciden y pueden continuar su formación profesional en esta área, propicia que cuenten con conocimientos básicos en el área, lo cual pudiera asegurar su inserción a la institución de educación superior en el área de educación como las mencionadas. El plan de estudios de la carrera técnica en puericultura que se brinda a la par del bachillerato tecnológico emitida por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP Federal (2013) en el Acuerdo 653, consta de cinco módulos que se imparten en dos años y medio de forma escolarizada, es importante resaltar que este programa contiene la aplicación de acciones educativas y asistenciales (educación-salud). La estructura curricular se muestra en el cuadro cuatro.

Cuadro 4

Estructura curricular del Bachillerato Tecnológico

Fuente: Acuerdo 653 Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP 2013.

Para fines de este trabajo se hizo una recopilación de los planes de estudio que se ofrecen en la ciudad de Puebla y se agruparon las áreas de conocimiento para realizar una ponderación porcentual de las áreas de conocimiento que justifican las necesidades e intereses de la atención infantil, esto se muestra en el cuadro cinco.

Cuadro 5

Ponderación porcentual por área de conocimiento

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la SEP del Estado de Puebla

Es importante comentar que los rubros que se encuentran en la parte baja del cuadro cinco, no están contemplados propiamente en la carrera técnica en atención infantil/puericultura, pero sí se encuentran presentes dentro de la formación curricular que corresponde a competencias genéricas de los técnicos profesionales.

A pesar de la formación que muestran los egresados, la realidad a la que se enfrentan en el campo laboral es difícil, empíricamente se pudo constatar que en las estancias infantiles tanto públicas como privadas que atienden niños de once meses a tres años once meses, que se encuentran ubicadas en el centro histórico de la ciudad de Puebla, existe una presencia femenina muy marcada, lo que implica la preeminencia de mujeres para ser contratadas y de preferencia mujeres adultas, dejando poca o nula oportunidad de contratación a varones y/o mujeres jóvenes a pesar de contar con una preparación más apegada al perfil requerido para la atención infantil.

Para documentar esta situación se hace referencia a la experiencia que vivió un estudiante, a quien llamaremos “Jacinto”, joven destacado que decidió estudiar técnico en atención infantil para poder trabajar y así continuar sus estudios de educación media superior y posteriormente otros estudios. Cuando llegó el momento en que Jacinto realizara sus prácticas profesionales, ninguna de las guarderías, estancias infantiles y demás centros de trabajo relacionados, permitió que realizara sus prácticas argumentando que los padres de familia sentían desconfianza de que Jacinto estuviera cerca de los menores. La búsqueda de este estudiante no tuvo éxito en ninguna institución que brinda el servicio de atención infantil.

Jacinto estaba totalmente decepcionado y sentía que había perdido dos años de su vida (las prácticas inician en el tercer año), finalmente la directora de la institución educativa donde cursaba la carrera lo asignó como auxiliar del profesor de educación física del preescolar de la misma institución y Jacinto terminó su carrera técnica buscando, posteriormente, una formación como maestro de educación física. Esta es una historia de éxito, sin embargo se tiene conocimiento de historias como ésta año con año, pero sin el éxito de Jacinto, muchos jóvenes desertan de la carrera. “Para qué estudiar algo que no puedo ejercer”, y tienen toda la razón, ya que los jóvenes buscan una formación profesional para poder insertarse al mercado laboral.

El ejemplo presentado muestra que en los egresados de las carreras técnicas en atención infantil existe una presencia femenina muy marcada, por lo que esta opción educativa se le relaciona dentro de las consideradas como “carreras feminizadas”, ello implica que al egresar, específicamente los varones se ven excluidos en el mercado laboral. Otro rasgo importante es que también las mujeres jóvenes tienen dificultad para incorporarse a esta actividad debido a que se prefiere contratar a mujeres adultas, esto deja ver una problemática de exclusión de género porque, como ya se ha mencionado, en este caso son los hombres los que se ven segregados de la profesión, aunque también las mujeres la sufren aunque en menor escala, es decir, su segregación es por ser jóvenes.

La problemática que viven los técnicos en cuidado infantil se debe, sin duda, a razones culturales y sociales, pues tiene que ver el cómo son percibidas las profesiones por la sociedad y con base en ello se estigmatiza al género ideal para ejercerla, en el caso de la atención infantil se considera que debe estar a cargo de mujeres adultas por considerar que tienen mayor experiencia en el trato de los menores, implicando que esta opción educativa se considere socialmente como asignada a ser ejercida por mujeres, a pesar de que los hombres con la formación profesional necesaria también son muy capaces de llevarla a cabo. La situación que viven los jóvenes que se preparan para atender de manera profesional a los niños, como ya se mencionó, motivó a tratar la situación por considerar necesario propiciar acciones y actitudes que promuevan la equidad de género en el desempeño profesional, pues se piensa indispensable trabajar para que todas las profesiones sean ejercidas por hombres y mujeres, minimizando su feminización o masculinización.

Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la percepción socioprofesional, ya que implica un proceso histórico de apropiación de la cultura social, la cual da identidad al sujeto, al mismo tiempo le da identidad profesional para sí mismo y ante la sociedad, lo cual será determinante para el ámbito laboral, porque finalmente es la sociedad la que establece si necesita o no de un determinado profesionista.

Imagen relacionada con la atención infantil

Otro punto a observar es la imagen que se tiene sobre quién debe brindar la atención infantil. Además del enfoque del cuidado como condición humana, se tomó como referente el aspecto femenino, el emocional y el afectivo, por estar relacionados con la imagen de “mujer/madre”, no con profesionistas; como se ha referido, la atención infantil es una actividad ligada al cuidado de la vida humana, pero con el añadido de que esa vida debe ser o reconocerse como dependiente; es decir, se trataría de las tareas necesarias para asistir, ayudar, dar soporte o, en definitiva, cuidar y educar seres humanos que lo necesitan (en este caso, niños) por no poder ser autónomas, por lo que existe un componente emocional innegable en ello que hace que inconscientemente se asocie a la persona que brinda la atención infantil con la imagen: “mujer-madre”.

Es importante abordar la relación que existe entre las emociones y las actividades que realiza una persona, en este caso la persona que brinda la atención infantil, pues las emociones tienen muchas facetas, pues implican el sentimiento, la experiencia, la fisiología y el comportamiento, también las cogniciones y conceptualizaciones (Mireles, 2014). Así, las emociones, cogniciones y conceptualización, no se pueden separar de las acciones que implica la atención infantil, se encuentran implícitas al pensar en un infante lo que lleva a la imagen “mujer-amor-madre”. Es claro, entonces, que las emociones son aspecto central y omnipresente de la existencia humana.

Esa visión supone orientar el ejercicio de la atención infantil a personas que representan la imagen mujer-amor-madre y, en el mercado laboral actualmente, quien no represente esta triada queda automáticamente fuera de éste, al ser una imagen cultural, la pretensión no es desaparecerla, se cree necesario modificar la imagen mujer-amor-madre por “profesional-calidez-humano”. Si se logra esta transformación, será posible alejar la atención infantil de la maternidad y de los rasgos que lo relacionan casi exclusivamente con la identidad femenina.

El papel de cuidador, actualmente, muestra una distribución muy desigual, especialmente en términos de género. Las tareas de cuidado asistencial y la atención infantil con un enfoque educativo están en manos de mujeres, pues la mayoría son brindados por madres o familiares mujeres; la feminización de esta profesión no solo se da en Puebla y en nuestro país, también sucede en países desarrollados como, por ejemplo, en Estado Unidos, a las profesiones feminizadas como la atención infantil se les denomina “Pinkcollars”(Ricks, 1992) por la aplastante presencia femenina, esto obedece a la condición humana relacionada directamente con el cuidado y atención infantil.

La división del conocimiento también implica, a su vez, una asignación por género de los saberes considerados valiosos, abstractos, analíticos, trascendentes, productivos y transformadores frente a los que se consideran cotidianos, repetitivos, complementarios o asistemáticos, adjetivaciones que proyectan una concepción ideológica sobre el valor de los saberes y los jerarquiza genéricamente en la sociedad.

Por ello, es necesario reconocer que las relaciones de género caracterizan la naturaleza del conocimiento producido desde disciplinas profesionales organizadas en su mayoría por mujeres, es decir, abordar el hecho de que los saberes se gestan disociados de los sujetos que lo producen en ocasiones. Se opta por utilizar el término profesiones feminizadas en lugar de profesiones femeninas; la razón estriba en que lo femenino abstracto corre el riesgo de reproducir características primordiales acerca de qué se considera culturalmente privativo o no de la experiencia de las mujeres, además de propender a consolidar una mirada universalista de ella.

La feminización (Lorente, 2002) es un término que incorpora una complejidad distinta, trata de la asignación de valores culturalmente considerados femeninos a las relaciones sociales y por esa vía a las profesionales, no se trata de un incremento en el número de mujeres en la vida pública o al interior de las profesiones, es una pauta cultural que afecta comportamientos, no que incrementa sujetos aunque lo presuponga.

Para enfatizar la feminización de esta profesión, resulta relevante citar a García Guevara (2005), quien explica que la visión que ha dominado en los estudios de educación y género desde los años sesenta en países anglosajones se consideraba como una explicación liberal. Delamont, Spender y Sarah (1980), consideran que las mujeres identificadas con esta concepción sostienen que el sistema escolar es el responsable de instalar entre los infantes actitudes sexistas, y que para evitarlas, es necesario cambiar concepciones en todos los rubros y con ello impactar directamente en la sociedad, logrando el cambio que se requiere para avanzar hacia la equidad de género.

La percepción socioprofesional sobre quién debe ejercer el cuidado y atención infantil en cada país se encuentra reflejada en las políticas sociales implementadas. En México, estas políticas provocan que los jóvenes egresados de carreras técnicas relacionadas con el cuidado y atención infantil se encuentren con muchas dificultades en el ámbito laboral. Coincidiendo con la reflexión emitida por la Doctora Suárez Zozaya en su presentación en el marco del IX curso interinstitucional SES-UNAM (2015), donde mencionó que ser joven estudiante en la actualidad enfrenta la necesidad de trabajar para poder estudiar, dejando atrás la imagen de estudiante de tiempo completo: “cuando antes se escuchaba que un estudiante trabaja se decía que es pobre, ahora el estudiante que trabaja se dice que es afortunado porque se representan (los trabajos) como bienes escasos…”

La percepción socioprofesional mencionada anteriormente implica un proceso histórico de apropiación de la cultura social, la cual da identidad al sujeto, al mismo tiempo le da identidad profesional para sí mismo y ante la sociedad, lo cual es determinante para el ámbito laboral; las jóvenes mujeres egresadas de carreras técnicas relacionadas a la atención infantil que pretenden ejercer la carrera y continuar estudios superiores se enfrentan al hecho de que su condición de joven-estudiante las etiqueta como no aptas para ejercer la carrera, situación que no tiene relación con la formación profesional, competencias laborales, conocimientos y habilidades. Estos elementos actualmente pasan a segundo término, sobresaliendo la imagen joven/estudiante/mujer que la desplaza del ámbito laboral ya que lo que busca el usuario (padre de familia) de los servicios de atención infantil está relacionado con la imagen adulto/mujer/madre.

Las políticas sociales y la atención infantil

Las creencias de la sociedad forman parte de su cultura y llegan a sobrepasar a la ciencia y las directrices de instituciones especializadas, es el caso de la atención infantil y las decisiones tomadas durante el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, en el eje de política pública de Igualdad de Oportunidades, específicamente en la estrategia 16.6: “Facilitar la integración de la mujer al mercado laboral mediante la expansión del sistema nacional de guarderías y estancias infantiles” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012).

A partir de la implementación de esta estrategia, se puso en marcha el Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para facilitar a las madres trabajadores su desempeño laboral, al tener la certeza de que sus hijos menores estarían bien cuidados, el programa de guarderías se implementó como ayuda para generar la igualdad de condiciones para las madres trabajadoras y para que mujeres que contaban con un lugar adecuado para instalar una pequeña guardería, en la que se pudieran atender de 15 a 20 niños, contaran con un “trabajo”. Con frecuencia se trataba de mujeres cuyos hijos ya no vivían con ellas, lo que implicaba contar con tiempo suficiente, bajo el supuesto de que tenían experiencia y conocimientos necesarios para llevar a cabo esta tarea; la implementación del programa de guardería en las condiciones mencionadas, sin duda, reafirma lo ya mencionado respecto a la imagen mujer/madre que tiene la sociedad en general y por supuesto el grupo de poder en turno.

El Programa de Guarderías y Estancias Infantiles inició su operación el 11 de enero de 2007 con el objetivo general de contribuir, mediante el aumento de la oferta de espacios de cuidado y atención infantil como una acción para abatir el rezago en materia de acceso y permanencia en el trabajo de madres trabajadoras que buscaban empleo o bien que estudiaban y de padres solos con hijos bajo su cuidado, quienes requerían de espacios y personal competente para brindar este servicio, promoviendo con esto también el autoempleo (SEDESOL, 2012). También se pretendía disminuir la vulnerabilidad de los hogares en los que la atención de los hijos recae en madres trabajadoras, estudiantes o padres solos.

Este programa permitió, al principio, el establecimiento de guarderías y estancias infantiles en todo el país dirigidas por mujeres sin preparación alguna, pues no se requería al menos que supieran leer y escribir, este requisito se incluyó en una reforma que se implementó seis meses después de promulgadas las reglas de funcionamiento del programa, tampoco se requería tener capacitación en atención infantil, a pesar de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) desde 1965 en el documento El Cuidado del niño en las guarderías estableció: “Las guarderías infantiles no son o no deberían ser lugares donde un personal no especializado se encarga simplemente de que los niños se alimenten y estén a salvo de cualquier peligro cuando sus madres no pueden ocuparse de ellos. Los primeros años de la existencia son los más formativos…” (OMS, 1965: 6).

Nuevamente se observa cómo la imagen mujer/madre supera todo ordenamiento legal nacional o internacional en lo relacionado al cuidado y atención infantil. Así, en nuestro país, el aspecto cultural rebasó las leyes y la ciencia. Con esto se puede decir, en primera instancia, que se cerró una parte del campo laboral para los jóvenes egresados como técnicos en cuidado y atención infantil, ya que este programa gubernamental no estableció parámetros de formación profesional para las personas que estarían a cargo de los centro de atención infantil y/o guarderías, permitiendo que las personas que realizan esta tarea fueran personas que tuvieran convivencia con menores y “supieran” cuidar infantes. Esto claramente lo especifica el programa y la Red de Estancias Infantiles, que se limita a apoyar a personas o grupos de personas que deseen y puedan ofrecer servicios de cuidado y atención infantil aun sin la preparación adecuada para dejar a su cargo a niños cuyos padres así lo requieran, sin reglamentar las condiciones de los espacios y la formación de quienes estarían a cargo de la atención infantil en dichos espacios.

Esta determinación se contrapone con las expectativas laborales de los jóvenes egresados formados para brindar atención profesional a los infantes con expectativas de insertarse exitosamente en el ámbito laboral. Este optimismo laboral tiene como fundamento el panorama económico de nuestro país, donde cada vez más se requiere que ambos padres trabajen para sostener la familia, generando la necesidad de buscar de forma externa quien brinde el servicio de atención a los hijos sanos de uno a tres años. Coincidiendo con lo referido por Louise Morley (2013) “es un optimismo cruel”, pues la realidad a la que se enfrentan estos profesionales es otra muy distinta y que no tiene que ver con su formación profesional. Formar a los jóvenes en la atención y cuidado infantil no pasa solamente por capacitarlos profesionalmente, sino también hacerlos mujeres y hombres cultos, con valores éticos, ciudadanosen afán de lograr así un cambio cultural (De Garay, 2012).

Conclusión

Es innegable que las profesiones tienen un aspecto social, existe una percepción socioprofesional que se traduce en creencias e imágenes que se tienen sobre quién debe ejercer tal o cual profesión y la cultura permea todos los ámbitos: social, político, económico, social, educativo, etc. En el caso particular del cuidado y atención infantil, existen creencias e imágenes culturalmente arraigadas que generan la feminización o masculinización de las profesiones, para el caso de la atención infantil, la creencia determina que debe ser ejercida por mujeres/adultas/madres y no por mujeres/jóvenes/ profesionales.

Esta imagen se refleja de forma indiscutible en los dos grupos más importantes que se involucran en la atención infantil, los usuarios (padres de familia) y el grupo de poder representado por el gobierno a través de las políticas sociales que se implementan. Esta situación hace necesario enfocar acciones y estrategias encaminadas al logro del cambio cultural a través de la educación para modificar creencias que se asignan el género en el ámbito de las profesiones, ya que son estas creencias las que realmente limitan el campo laboral de los egresados, en este caso de carreras técnicas en cuidado y atención infantil, truncando las expectativas de jóvenes con deseos de trabajar y/o continuar una formación profesional en esta área. La realidad que enfrentan los técnicos en atención infantil se pueden concretar principalmente en los siguientes puntos:

La información que se tiene sobre la atención infantil en la sociedad está incompleta o incorrecta, generando creencias en la sociedad, ya que por mucho tiempo el cuidado y atención infantil se utilizaron como sinónimos. En la actualidad tenemos que la sociedad continúa considerando la atención infantil como una actividad asistencial que se brinda a los menores para su subsistencia y no como acciones especializadas encaminadas al desarrollo infantil desde un enfoque educativo.

La imagen, acerca de quién debe estar a cargo de la atención y cuidado infantil, ya que está relacionada con la imagen de “mujeres/adultas/madres de familia” y no con profesionistas, mucho menos con varones/jóvenes/profesionales, aunque ellos posean conocimientos, habilidades y destrezas suficientes para desempeñarse adecuadamente.

Es necesario enfocar la atención en lograr un cambio cultural que modifique las creencias que le asignan género a las profesiones, estas creencias realmente limitan el campo laboral de egresados en las carreras técnicas relacionadas con el cuidado y atención infantil, truncando expectativas de jóvenes con deseos de trabajar a la par de continuar con estudios a nivel superior.

Es importante tener en cuenta que no existen programas de licenciatura que formen licenciados en cuidado y atención infantil, al igual que se han implementado ya en algunas instituciones de educación superior la licenciatura en atención integral al adulto mayor, pues igual o tal vez más importante es contar con profesionales que atiendan y eduquen a los niños para encaminar el cambio cultural del país formando seres humanos íntegros e identificados con su cultura.

Son las instituciones educativas, docentes y autoridades quienes deben proponer acciones, estrategias y gestionar la implementación de programas educativos para la formación de estos profesionistas, también convenios que involucren a los estudiantes y a la sociedad, para lograr la aceptación específicamente de los varones en el mercado laboral de la atención infantil y generar, también, políticas incluyentes para los varones y mujeres jóvenes en los servicios públicos que brindan atención infantil.

Lograr la equidad de género requiere transformación cultural y modificación de la percepción socioprofesional de todas las carreras, especialmente de aquellas que influyen en la preparación y cuidado del ser humano en todas y cada una de las etapas de la vida.

Referencias

De Garay Sánchez, A. (2012). Mis estudios y propuestas sobre los jóvenes universitarios mexicanos. Colección idea latinoamericana. México. Disponible en: http://ses.unam.mx/curso2015/programa.html

Diker, G. (2013) Organización y perspectivas de la Educación Inicial en Iberoamérica: “Principales tendencias”. OEI. Disponible en: http:// www.oei.es/linea3/diker.pdf

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Acerca de los autores

Dra. María de Lourdes Herrera Feria.

Doctora en Historia (Freie Universität Berlin, 2012), es Profesora-Investigadora en el Colegio de Historia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla e integrante del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel I). Su disertación doctoral obtuvo el Premio Genaro Estrada 2012 que otorga la Secretaría de Relaciones Exteriores de México. Ha realizado estancias cortas de investigación en la Freie Universität Berlin (2007, 2012), en la Université de Toulouse Jean Jaurès (2014) y ha obtenido la Cátedra Amérique Latine 2016-2017 de la Université de Toulouse. Sus líneas de investigación son: Historia social y Enseñanza de la Historia; últimamente ha publicado: ‘’Solicitud del obispo Victoriano López Gonzalo para fundar un Hospicio en el Colegio de San Ildefonso de Puebla’’ en Estudios de Historia Novohispana, IIH-UNAM, núm. 54, enero-junio 2016, pp. 92-102; ‘’La fundación del Hospicio de Pobres en Puebla de los Ángeles, 1771-1832’’, en Revista Mexicana de Historia de la Educación, México, vol. III, núm. 5, enero-junio de 2015, pp. 69-96 y Puebla en las exposiciones universales del siglo XIX: La inserción de una región en el contexto global. Puebla, México: Fomento Editorial BUAP, 2015, 440 p.

Mtra. Nakú Magdalena Díaz González Santillán

Es licenciada en economía (UDLA, 1994) con varias especialidades y diplomados en las áreas de administración y finanzas (ITESM), cómputo (SAP) y recursos humanos. También es licenciada en música (BUAP, 2010) y maestra en Estética y Arte (BUAP, 2011). Actualmente estudia el Doctorado en Imagen, Arte, Cultura y Sociedad en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Desde 2005 es docente en la Facultad de Artes de la BUAP. En el área de la educación, cursó el Diplomado en Formación para la Docencia (BUAP), y diversos seminarios (BUAP, SES-UNAM), así como otros en diferentes ramas de la música y las artes. Ha participado en la revista “Artes” (BUAP), como ponente en conferencias y congresos (ISME, IME, UANL, BUAP), en dos libros (BUAP, CONACULTA) y realizó algunas investigaciones sobre economía, música, artes y docencia.

Dra. Ivonne Balderas Gutiérrez

Doctora en Educación en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Miembro del Centro iberoamericano de investigación, formación y capacitación. Catedrático en educación superior y posgrado. Ponente y asistente en congresos nacionales e internacionales de educación. Publicaciones sobre identidad e investigación cualitativa.

Dr. Adrián Hernández Vélez

Licenciado en Ciencias de la Educación, Maestro y Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Coordinador del Área de Planeación y Evaluación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UATx. (2005-2010). Docente en diferentes instituciones, públicas y privadas de educación, impartiendo cursos y seminarios a nivel licenciatura, maestría y doctorado. Ha organizado coloquios y congresos académicos, nacionales e internacionales. Sus líneas de investigación: Políticas y evaluación de la educación, hermenéutica y educación. Algunas de sus más recientes publicaciones: La Evaluación de la Educación Superior en México. Génesis, evolución y estructura; La evaluación en la Reforma Educativa, un modelo basado en la desconfianza. Actualmente es Docente en la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP); Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP); Universidad del Altiplano (UDA).

Dra. Irma Flores Vázquez

Doctora en Derecho por la BUAP, Docente tiempo completo de la facultad de Derecho y Ciencias Sociales, integrante del cuerpo académico de Derecho Social, Profesora con reconocimiento de perfil deseable PRODEP. Miembro del padrón de investigadores de la BUAP, Académica de Número de la Academia Mexicana en Derecho del Trabajo y de la Previsión Social, ha participado en la publicación de diversos artículos en materia de Derecho Ambiental.

Mtra. Diana Selene Ávila Casco

Académica de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano, Universidad Autónoma de Tlaxcala. Actualmente es Coordinadora de la Maestría en Educación Especial. Es Licenciada en Educación Especial por la Universidad Autónoma de Tlaxcala, Maestra en Educación Superior por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación en Universidad Santander. Ha colaborado como docente invitada en el Programa de Seminarios Internacionales de Grado 2013-II coordinado por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México y la Fundación Universitaria Los Libertadores, Colombia. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales de Educación y cuenta con publicación de capítulos en libros especializados.

Mtra. María del Carmen Vargas López

Doctora en educación. Profesora investigadora de tiempo completo en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). En la unidad de ciencias de la educación y artes. Ha colaborado en CONACyT como dictaminadora de proyectos de investigación a nivel nacional. Ha participado en congresos nacionales e internacionales de educación como ponente. Sus líneas de investigación son: currículum y género

Mtra. Rosa María Cervantes Alducin

Licenciada en Derecho; Licenciada en Medicina por la BUAP; Maestra en Educación Superior por la BUAP; actualmente cursa el Doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales como ponente. Docente en diferentes instituciones de educación superior.

Jóvenes estudiantes de educación superior:
reflexiones desde laexperiencia universitaria

coordinado por Paz Diéguez Delgadillo

está a disposición en formatos PDF, Fhash y HTLM

y se reprodujo en los estudios de

Conciencia Gráfica S.A. de C.V.

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con un peso total de 24 mb.

a partir de agosto de 2017

El cuidado de la edición es Javier Zúñiga

y la coordinación editorial de José Luis Olazo García.